El pensamiento animista del niño

El niño supone que sus relaciones con el mundo inanimado son iguales a las que tiene con el mundo animado. Por eso acaricia a los objetos como le gustaría que lo acaricien a él o golpea la puerta cuando se cierra violentamente porque cree que hay una mala intención de la puerta en ese cierre violento.
Piaget afirma que el pensamiento del niño sigue siendo animista hasta la pubertad. Los padres y los profesores se ocupan de afirmarle al niño que las cosas no pueden sentir ni actuar pero, por más intentos que hagan, en el fondo, el niño está seguro de la validez de sus ideas. Es debido a estas explicaciones racionales de los otros, que el pequeño oculta su "verdadero conocimiento".
Como ejemplifica Piaget, para un niño de 8 años, el sol está vivo puesto que da luz (y da luz porque quiere). Asimismo, para la mente animista de un chico, una piedra está viva porque puede moverse, por ejemplo, cuando baja rodando por una colina. En el pensamiento animista del niño, no solo los animales piensan como nosotros sino que también las piedras están vivas, entonces convertirse en piedra, implica quedarse en silencio e inmóvil por un largo rato por ejemplo.
Si no existe una clara línea divisoria entre las cosas vivas y muertas, las primeras pueden convertirse en las segundas y viceversa. Esto ocurre frecuentemente en los cuentos de hadas, por ejemplo, en "La bella y la bestia".

 

Bibliografía:

• Bettelheim, B. (2012) Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Crítica.

Medicacion de niños con TDAH

Sentimiento de inferioridad

Muchos niños vienen al mundo dotados de una constitución débil, de una inferioridad heredada. Muchos desaparecen pero la mayoría, con ayuda de los médicos y de sus propias fuerzas de resistencia, sobrevive. Algunos de estos sobrevivientes sufren toda la vida su debilidad orgánica, otros logran cierto equilibrio y otros presentan un exceso funcional a consecuencia de una sobrecompensación.

El estado psicológico que esta debilidad engendra, se caracteriza por un sentimiento de inferioridad mucho más pronunciado que la inseguridad normal del resto de los niños. Esto origina una perspectiva pesimista, duda e incertidumbre que impulsa al sujeto a liberarse de su sentimiento de inseguridad. Todas las funciones psíquicas del niño (memoria, atención, afectividad, valores, etc.) pierden serenidad e imparcialidad y se ponen al servicio del objetivo final.

En esta primera lucha por afirmarse, la educación y la preparación recibida influyen sobre su actitud.

Pero el sentimiento de inferioridad no siempre tiene una causa orgánica. El mismo sentimiento de inseguridad se descubre en los niños sobre los que pesan los reveses de fortuna de los padres, los que se ven privados de amor y los que reciben cuidados demasiados tiernos. En los segundos se detiene del desarrollo de sentimientos altruistas y de su sociabilidad. Los últimos crecen sin conocer dificultades, sin ocasión para entrenar sus capacidades y retroceden ante el menor obstáculo.

Bibliografía:

• Adler, A. Cuidando al niño. Según los principios de la psicología del individuo. La psicología del individuo. Páginas 7-13.

Proceso del suicidio

El suicidio es un proceso que atraviesa diferentes etapas:

• Ideación de muerte: la idea de muerte se hace conciente.
• Deseo de morir
• Ideación suicida
• Plan suicida: proyecto concreto que incluye cómo se va a suicidar, cuándo, dónde, etc. Llegar a esta etapa implica una enorme peligrosidad.
• Crisis suicida: crisis aguda en la que se vivencia que la muerte es la única salida posible. Una vez que se llega a esta etapa, significa que el suicidio ya está en curso.
• Suicidio: comportamiento deliberado y exitoso de quitarse la vida. En caso de no haberlo logrado se habla de un intento de suicidio.

Bibliografía:

• Basile, H.S. (2006) El suicidio de los adolescentes en Argentina. 13° Congreso internacional de psiquiatría. AAP. Buenos Aires.

Señales predictoras de la conducta suicida

Hay señales directas e indirectas que pueden ser útiles a la hora de predecir el suicidio. Dentro de las señales directas se encuentran la manifestación de la ideación suicida a través de comunicaciones orales o escritas. Dentro de las señales indirectas se pueden mencionar:

• Cambios en los hábitos de comer o dormir
• Retraimiento de sus amigos, familia o actividades habituales.
• Comportamientos rebeldes con actitudes violentas.
• Abandono fuera de lo común en su apariencia personal.
• Cambios pronunciados de su personalidad.
• Aburrimiento persistente.
• Dificultad para concentrarse.
• Deterioro de la calidad de sus trabajos.
• Quejas somáticas frecuentes.
• Pérdida de interés en cosas que antes le parecían divertidas.
• Tendencia a la queja permanente.
• Apatía exacerbada.
• Indiferencia.
• Desinterés por el orden y la limpieza y por objetos que antes le entusiasmaban
• Donación de objetos estimados.

 

Bibliografía:

• Basile, H.S. (2006) El suicidio de los adolescentes en Argentina. 13° Congreso internacional de psiquiatría. AAP. Buenos Aires.

Billy Elliot

Título original: Billy Elliot

Año: 2000

Género: Drama

Dirección: Stephen Daldry

Actúan: Jamie Bell, Gary Lewis, Jamie Draven y Julie Walters

País: Inglaterra

Duración: 111 minutos

Billy es un joven de catorce años pertenenciente a una familia minera. Su padre y su hermano, participan activamente de los enfrentamientos entre los mineros en huelga y la policía. El padre se ha empeñado en que Billy reciba clases de boxeo, sin embargo, a él le atrae más el baile.

Dada esta situación, Billy toma clases de ballet a escondidas y su profesora ve un gran talento en él. Cuando el padre se da cuenta de esto, trata de apartarlo de ese "ambiente de niñas".

La película transucrre en torno a los prejuicios, al guión predeterminado por el padre y a la construcción de un guión personal por parte del protagonista.

Desarrollo del egocentrismo intelectual

En el estadio sensoriomotor, el egocentrismo, pasa por una falta de diferenciación entre el yo y no yo. Durante el preoperatorio, se evidencia en la dificultad para adaptar las habilidades comunicativas al tipo de interlocutor. En el estadio operacional concreto, pasa por la confusión entre las hipótesis y los hechos, resultando insensible ante las contradicciones. Finalmente, en el estadio operacional formal, el egocentrismo aparece como una confianza excesiva en el poder de las ideas, una audiencia imaginaria y una fábula personal.

Bibliografía:

• Carretero, M. (1985) "Teorías de la adolescencia", en Palacios, J. et al (comps.) Psicología evolutiva. Tomo 3, Alianza, Madrid.

Egocentrismo intelectual del adolescente

Piaget utiliza la noción de egocentrismo al ocuparse de la adolescencia. Entiende al egocentrismo como una confusión o falta de diferenciación entre los aspectos internos del pensamiento y los aspectos externos de la realidad en la que se encuentra inmerso el sujeto. Sostiene que la causa de este egocentrismo es un desequilibrio cognitivo.

Así como en los estadios anteriores (sensoriomotor, preoperatorio y de las operaciones concretas) hay egocentrismo, también lo hay en el de las operaciones formales (correspondiente a la adolescencia).

En el estadio sensoriomotor, el egocentrismo, pasa por una falta de diferenciación entre el yo y no yo. Durante el preoperatorio, se evidencia en la dificultad para adaptar las habilidades comunicativas al tipo de interlocutor. En el estadio operacional concreto, pasa por la confusión entre las hipótesis y los hechos, resultando insensible ante las contradicciones. Finalmente, en el estadio operacional formal, el egocentrismo aparece como una confianza excesiva en el poder de las ideas.

Desde este punto de vista, se podría decir que Piaget se refiere a un egocentrismo intelectual y no tanto a un aspecto de la personalidad. Es decir, se refiere a una incapacidad para ponerse en el punto de vista del interlocutor. Sin embargo, considera que este egocentrismo intelectual o cognitivo puede ser una buena base para un egocentrismo en las relaciones interpersonales.

A partir de la adolescencia, el individuo puede utilizar un pensamiento abstracto a partir del cual puede reflexionar sobre sí mismo y elaborar sus propias teorías y sistemas de creencias. Esa capacidad le permite concebir alternativas de la realidad basadas en una actividad reformadora. En este sentido, el egocentrismo de la adolescencia pasaría por la incapacidad para concebir con realismo la posibilidad de aplicación de sus teorías a la realidad.

Para Piaget, este estado, se supera a través de dos factores. Por un lado, la creciente inserción en la sociedad que le proporciona una diversidad de perspectivas diferentes de la suya. Por otro lado, del avance en su desarrollo cognitivo obtendrá más instrumentos para lograr una mejor coordinación entre las teorías y los hechos.

Bibliografía:

• Carretero, M. (1985) "Teorías de la adolescencia", en Palacios, J. et al (comps.) Psicología evolutiva. Tomo 3, Alianza, Madrid.

Sindrome normal de la adolescencia

Knobel denomina Síndrome normal de la adolescencia a las conductas que por darse en la adolescencia se consideran normales, pero que fuera de este período serían consideradas patológicas. Esto se debe a que sus actuaciones conllevan características defensivas de tipo psicopático, fóbico, maníaco o esquizoparanoide. Es por esto que lo describe como una entidad semipatológica.

El autor hace la salvedad de que comprende la contradicción “síndrome normal” en tanto síndrome implica una entidad clínica y normalidad refiere a estar fuera de la patología.

Menciona como características de los adolescentes la alternancia entre el desequilibrio, inestabilidad, ensimismamiento, timidez, audacia, urgencia, desinterés, la presencia de conflictos afectivos y crisis religiosas, la intelectualización, las conductas heterosexuales y homosexuales ocasionales, etc. y sostiene que todo esto es normal ya que lo anormal en un adolescente sería el equilibrio.

Knobel desarrolla diez síntomas característicos de este síndrome que son:

• Búsqueda de sí mismo y de la identidad
• Tendencia grupal
• Necesidad de intelectualizar y fantasear
• Crisis religiosas
• Desubicación temporal
• Evolución sexual desde el autoerotismo hasta la heterosexualidad
• Actitud social reivindicatoria con tendencias antisociales
• Contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de la conducta
• Separación progresiva de los padres
• Constantes fluctuaciones del humor y del estado de ánimo

 

Bibliografía:

• Aberastury A. y Knobel M. (1980) La adolescencia normal. Buenos Aires. Paidós.

 

Duelos de los padres del adolescente

Arminda Aberastury propone que el adolescente debe atravesar tres duelos: por la pérdida del cuerpo infantil, de la identidad infantil y de la relación con los padres de la infancia. A su vez, menciona que los estudios que hay sobre adolescencia son incompletos porque no se suele tener en cuenta qué es lo que pasa con los padres de esos adolescentes. Es por eso que brevemente hacen mención de lo que a éstos les pasa.

Según la autora, el adolescente provoca una revolución en su medio familiar y social creando un problema generacional. Los padres también deben hacer un duelo por el cuerpo del hijo pequeño, por su identidad de niño y por su relación de dependencia infantil.

Ahora los padres son juzgados y rechazados por aquellos niños que antes los idealizaban. Ya no pueden funcionar como sus ídolos y deben aceptar las críticas que vienen de estos adolescentes. Asimismo las capacidades y los logros del hijo, obligan a los adultos a enfrentarse con sus propias capacidades y a evaluar sus logros y fracasos.

Además, los padres deben evolucionar hacia una relación con un hijo adulto y esto los enfrenta con la aceptación del devenir, del envejecimiento y de la muerte.

Bibliografía:

• Aberastury A. y Knobel M. (1980) La adolescencia normal. Buenos Aires. Paidós.

Pequeña Miss Sunshine

Título original: Little Miss Sunshine

Año: 2006

Género: Comedia dramática

Dirección: Jonathan Dayton y Valerie Faris

Actúan: Greg Kinnear, Steve Carell, Toni Collette, Paul Dano, Abigail Breslin y Alan Arkin

País: Estados Unidos

Los Hoover son una familia conflictiva: el abuelo se droga, el padre da cursos sobre éxito con un gran fracaso, la madre que pareciera ser la más centrada, el tío se recupera de un suicidio frustrado al ser abandonado por su novio, el hijo adolescente lee a Nietzsche y se niega a hablar, y la hija pequeña, Olive, rellenita y con simpáticos anteojos, quiere ser una la belleza ganadora de un importante concurso.

Cuando un golpe de suerte lleva a Olive a ser invitada a participar en el muy competitivo y ansiado concurso de 'Pequeña Miss Sunshine' en California, toda la familia Hoover se reúne para ir con ella. Se apilan en su oxidada furgoneta Volkswagen y se dirigen hacia el Oeste en un trágicómico viaje de tres días lleno de sorpresas que les lleva al gran debut de Olive, el cual cambiará a esta familia de una forma impensada.
Esta película la vimos en Psicología del desarrollo II para analizar al personaje del hermano adolescente.

Diferencia entre adolescencia y pubertad

Existe una diferencia entre lo que es la adolescencia y la pubertad.

Según Carretero, “La mayoría de los autores consideran a la pubertad como una serie de cambios físicos en el organismo humano cuyo producto final es, básicamente, la completa maduración de los órganos sexuales y con ello la plena capacidad para reproducirse y relacionarse sexualmente”.

El autor establece que la pubertad puede determinarse con exactitud porque existen índices objetivos que nos dan cuenta de esto. En las mujeres, se trata de la menarca (primera menstruación) y, en los hombres, la primera eyaculación. Por supuesto que estos cambios en el organismo, vienen acompañados de otros cambios físicos.

A diferencia de esto, la adolescencia consiste en una etapa del desarrollo del ser humano que se inicia con la pubertad y en la que se producen no solamente cambios físicos, sino también psicológicos. En este sentido, los cambios en la adolescencia tienen que ver con lo físico (como el tamaño del cuerpo y su forma) y con la necesidad del sujeto de aceptar y asimilar esa nueva imagen corporal, así como también sus nuevas capacidades motoras y sexuales. En el caso de la adolescencia, no es posible establecer los extremos de esta etapa con la misma exactitud con la que se define a la pubertad.

Bibliografía:

• Carretero, M. (1985) "Teorías de la adolescencia", en Palacios, J. et al (comps.) Psicología evolutiva. Tomo 3, Alianza, Madrid.

Evolucion del concepto de muerte en niños

Se han estudiado bastante más, las hipótesis que los niños formulan respecto al origen que aquellas que arman respecto a la muerte.

Generalmente los niños empiezan a preguntarse sobre la muerte cuando ven algo muerto, como puede ser un animal. Estas preguntas son respondidas por algún adulto u otros niños siendo éstas sus dos fuentes principales de información. Más tarde, también obtendrá datos del ambiente sociocultural en el que está inmerso. Estas ideas, también se ven alimentadas por experiencias de muerte cercana y por la observación del envejecimiento de los demás.

Evolutivamente, se podría decir que los niños de 2 años desconocen el concepto de muerte como tal. Los niños pequeños se creen invulnerables e inmortales, por eso sienten tanto desconcierto y hacen tantas preguntas. Sin embargo, son capaces de percibir la ausencia de las personas que ya no están y eran significativas para ellos. Como consecuencia de esto, y de los cambios que se generan como producto de la reorganización que esto implica, muchas veces presentan conductas de protesta, desesperación, desapego y ansiedad.

A los 3 años, cuando el habla ya está establecida, aparece la idea de muerte. Sin embargo, en este momento todavía los conceptos de tiempo, espacio, causa y constancia objetal están en plena construcción. Este momento coincide con el desarrollo de la función simbólica.

A esta edad, los niños equiparan la muerte al dormir y la asocian con la posición de estar acostados y con los ojos cerrados. En este momento, la diferencia entre la vida y la muerte pasa por lo dinámico y lo estático. Asimismo, la muerte es entendida como una separación temporal, creen que “es por un ratito”, no siendo conscientes de su irreversibilidad. Es por esto que pueden aparecer preguntas como “¿Cuándo van a volver?”, “¿Dónde se fueron?”. Esto se observa también en los dibujos animados como “El coyote y el correcaminos” o “Tom & Jerry”, donde se presenta la muerte como algo reversible.

En la fase edípica, y con un trasfondo del pensamiento animista y mágico entienden que la muerte es el resultado de la violencia. Por ese pensamiento mágico, muchas veces el deseo de que alguien desaparezca, se equipara al deseo de muerte y por eso, el sentimiento de culpa cuando el otro realmente muere. Para defenderse expresan en fantasías y juegos la salvación, la cura, la resucitación y reviven a estas personas.

El niño empieza a pensar que él también puede morir, pero solo como consecuencia de que lo maten. Pueden expresar gran ansiedad por esta idea que va ligada a una gran intensidad de los impulsos agresivos y una vivencia que Klein llama retaliativa (la venganza del otro a causa de la propia maldad y agresión del niño para con ellos).

Entre los 6 y los 8 años, con la entrada en la fase de latencia, se comienza a superar el egocentrismo y el niño entra en una etapa de socialización y salida de lo exclusivamente familiar. Las virtudes sociales vienen de la mano de mecanismos de defensa como la formación reactiva. La culpabilidad se toma en solidaridad y comienzan a ponerse en el lugar del otro y desarrollar capacidades como la ayuda y la empatía.

A esta edad, los chicos ya saben que la muerte es un hecho irreversible, pero no tienen el concepto de que es universal. Es por esto que muchos la tienden a personificar como si fuera un personaje maléfico que los puede atrapar. Esta es la primera aproximación a verla como un agente externo.

Las preguntas de esta etapa son de la forma “¿Vos vas a morirte?”, “¿Cuándo?”, “¿Todos los grandes se va a morir?”, “¿Los chicos también se pueden morir?”, y otras preguntas que apuntan a lo que pasa con la muerte como proceso material. Esto último es por la necesidad de apoyarse sobre lo concreto. Así es como pueden preguntar “¿Qué pasa con el cuerpo una vez muerto?”, “¿Se pudre?”, etc.

Hacia los 8 o 9 años, se suele asociar a la muerte con las causas que la producen y ya la entienden como algo inevitable. También al estar más afianzado el pensamiento y el principio de realidad, la muerte puede pensarse como generada por algo interno, puede entonces ser causada por una enfermedad y no necesariamente provocada por otro.

Entre los 10 y 12 años, cuando se está más cerca del pensamiento abstracto, se logra un concepto de la muerte como algo irreversible, universal y final. Pero todavía se la ve como algo lejano. Se la comprende como un proceso biológico. Los contenidos escolares, contribuyen a esta comprensión.

Recién al comienzo de la adolescencia, la muerte se concibe como algo que nos ocurrirá inevitablemente a todos. Muchas veces va acompañado de defensas como la negación y la renegación, pudiendo llevar a correr riesgos para comprobar su inmortalidad. También en la adolescencia este registro sobre la posibilidad de la propia muerte se puede encontrar en el interés y la crítica por los ritos, usos y costumbres sociales establecidas en torno al tema, manifestaciones de espiritualidad o incluso los paseos por los cementerios.

Bibliografía:

• León, M & Perez de Polacino, S. (2010) El cuestionario desiderativo aplicado a niños. Una propuesta para la toma. Letra viva. Buenos Aires.

Teorias del desarrollo del lenguaje

Existen distintas teorías respecto de cómo se desarrolla el lenguaje. Algunas de ellas son:

Teoría del aprendizaje

Los teóricos del aprendizaje, tales como Skinner (1957) y Bandura (1971), se encuentran muy ligados al conductismo. Éstos consideran al lenguaje como un comportamiento que surge o se inhibe en función de los estímulos y respuestas provenientes del medio en el que se desarrolla el niño. En este sentido, consideran que el lenguaje se aprende a través de la imitación y el reforzamiento. Por este motivo, los adultos responsables de la crianza del niño, tendrán una gran importancia porque son los que favorecerán el aprendizaje del lenguaje a través de modelar y reforzar el habla gramatical.

Teoría innatista

Dentro de los teóricos que adhieren a esta perspectiva se encuentran Chomsky (1959, 1968), Lenneberg (1967) y Dan Slobin (1985). Estos autores, consideran que el lenguaje tiene una estructura demasiado compleja como para poder ser transmitida por los padres o adquirida por ensayo y error. Por eso plantean que los seres humanos estamos biológicamente programados para adquirir el lenguaje y no le adjudican importancia a la interacción social para la consecución del mismo.

Chomsky propone que los seres humanos venimos con un Dispositivo de Adquisición del Lenguaje (DAL). El DAL es un dispositivo que funciona como un procesador lingüístico innato, que contiene una gramática universal (reglas comunes para todos los lenguajes), que se activa ante ciertas entradas verbales y que le permite al niño (que haya adquirido un vocabulario suficiente), combinar palabras siguiendo las reglas y entender lo que escucha. De este modo, si el niño nace con un DAL, lo único que se necesita para adquirir el lenguaje es ser expuesto en forma regular a muestras del habla.

Teoría interactivista

Bohannon y Bonvillian (1997) y Tomasello (1995) son de los autores que adhieren a esta perspectiva. Estos teóricos no ponen el acento en un único factor como los de las teorías anteriores (biológico-innato o medio-aprendizaje), sino que plantean que hay una compleja interacción entre lo dado desde el momento del nacimiento, la maduración biológica, el desarrollo cognitivo y la relación con el medio ambiente socio-afectivo. Es decir, que la capacidad innata para adquirir el lenguaje, no está dada por un DAL sino por la presencia de un cerebro que madura lentamente y le permite al niño obtener cada vez más conocimiento. Pero a este factor hay que articularlo con las interacciones sociales en las que se utiliza el lenguaje.

Según esta teoría, tanto el niño como el adulto tienen un rol activo durante la adquisición del lenguaje: por un parte, el ambiente no solo influye en el niño sino que también el niño modifica el ambiente y, por otra parte, el adulto introduce paulatinamente reglas y conceptos lingüísticos nuevos.

Bibliografía:

• Berenbaum, Laura. Acerca del desarrollo del lenguaje. Ficha de clase.

Leyes o principios del desarrollo

Como se mencionó en un post anterior, el desarrollo, es un proceso complejo de cambios cuantitativos y cualitativos de factores biológicos, emocionales, sociales, etc. Por ser un proceso complejo, requiere de una organización interna. Ésta se expresa a través de las siguientes leyes o principios del desarrollo:

• Dirección de la maduración: en los organismos con cabeza y cola, la maduración tiene lugar en dos direcciones:
  - Céfalo-Caudal: primero se desarrolla el extremo de la cabeza y posteriormente, las posiciones inferiores del cuerpo. Por ejemplo, un bebé logra, a los 3 meses, sostener la cabeza, a los 6, sentarse y recién al año adquiere una posición erecta.
  - Próximo-Distral: la maduración se produce del centro del cuerpo a la periferia. Por ejemplo en el desarrollo de la prensión, a los 4 meses, el movimiento para aproximarse al objeto sólo depende del hombro, a los 7 meses incluye la movilización del codo y a los 9 meses incluye la articulación de la mano.
• Diferenciación: el desarrollo va de lo simple a lo complejo y de lo general a lo particular. Por ejemplo, al principio el bebe llora con todo su cuerpo y más tarde se van especializando los movimientos.
• Discontinuidad en el ritmo de crecimiento: el crecimiento no es constante, por el contrario, durante los primeros años de vida, el ritmo es muy rápido y luego se aminora. En la adolescencia, por ejemplo, vuelve a acelerarse ese ritmo.
• Crecimiento asincrónico: cada una de las partes del cuerpo tiene su ritmo de crecimiento y se desarrolla en un momento diferente.
• Subordinación funcional: al principio las funciones se desarrollan independientemente y luego se van coordinando y subordinando para dar lugar a nuevas funciones. Por ejemplo, un bebe de dos meses puede aprehender los objetos a través de la mirada, más tarde adquiere la prensión voluntaria con la mano. Luego ambas funciones se coordinan para poder agarrar aquello que está mirando.
  

Bibliografía:

• Bozzalla, Lucía; Naiman, Fabiana. "Abordaje psicomotor del recién nacido"

Relaciones paternofiliares a lo largo de la historia

A lo largo de la historia se pueden distinguir seis períodos de acuerdo las características de las relaciones paternofiliares:

• Infanticidio (antigüedad-siglo IV): caracterizada por la reacción proyectiva de los padres hacia los hijos quienes resolvían sus ansiedades respecto del cuidado de sus hijos matándolos. Aquellos niños que sobrevivían no lo hacían gratuitamente sino que debían soportar las reacciones proyectivas y de inversión de sus padres que se manifestaban en la práctica de la sodomía (coito anal) con el niño.
• Abandono (Siglos IV-XIII): los padres empezaron a aceptar que el hijo era poseedor de un alma, de modo que la única forma de salvarlo de sus propias proyecciones era el abandono y es por esto que los internaban en monasterios, lo cedían en adopción, lo enviaban a la casa de otros nobles donde se desempeñaba como criados o los mantenían en sus propios hogares en un estado de abandono afectivo.
• Ambivalencia (Siglo XIV-XVII): el niño seguía siendo un recipiente de proyecciones peligrosas y por eso la tarea de los padres era moldearlo. Este período se caracteriza por una enorme ambivalencia.
• Intrusión (siglo XVIII): hay una radical reducción de la proyección y la casi desaparición de la inversión. Los padres se aproximan más al niño y tratan de hablar con ellos en lugar de golpearlos porque creían que dominando su mente podrían controlar su interior. En este período nació la pediatría como muestra de la empatía que hizo que mejoraran las condiciones de vida de los niños y por lo tanto la reducción de la mortalidad infantil.
• Socialización (Siglo XIX-Mediados siglo XX): las proyecciones seguían disminuyendo. Ya no se buscaba dominar la voluntad del niño sino formarlo para que pueda adaptarse y socializarse. El padre comienza a interesarse por la crianza del niño.
• Ayuda (Comienza a mediados de siglo XX): se basa en que el niño sabe mejor que el padre lo que necesita en cada etapa de su vida e implica la plena participación de ambos padres en el desarrollo de la vida del niño, esforzándose por empatizar con él y satisfacer sus necesidades particulares. El niño ya no recibe golpes . Este método exige a los padres una enorme cantidad de tiempo, energía y diálogo.
  

Bibliografía:

• De Mause, Lloyd. “La evolución de la infancia”

Realismo visual en el dibujo infantil

Alrededor de los 9 años, el niño va dejando de utilizar en su dibujo los procedimientos empleados durante realismo intelectual (transparencia, plano, abatimiento, detalles destacables, etc.) y entra en la etapa de realismo visual. El realismo visual excluye estos procedimientos y los reemplaza por otros. Por ejemplo, la transparencia es sustituida por la opacidad al mismo tiempo que el abatimiento y el cambio de enfoque son sustituidos por la perspectiva.

Bibliografía:

• Luquet, G.H. El dibujo infantil.

Realismo intelectual en el dibujo infantil

La fase de realismo intelectual tiene lugar entre los 5 y los 9 años. En este momento el niño supera la incapacidad sintética de la etapa anterior y ya no hay barreras que le impidan ser realistas en sus dibujos.

Sin embargo, el realismo del niño no es el mismo del adulto ya que el primero tiene un realismo intelectual y el segundo un realismo visual. Esto quiere decir que para el adulto, un dibujo para ser parecido al objeto real, debe ser en cierta manera una fotografía del objeto reproduciendo todos los detalles visuales del mismo. A diferencia de esto, el niño considera que para que el dibujo sea parecido al objeto real, debe contener todos los elementos reales del objeto sean o no visibles. En este sentido, es común que el niño dibuje elementos abstractos del objeto que sólo existen en su mente, por ejemplo, las mejillas representadas mediante círculos cuando realmente esas líneas no existen.

Al momento de dibujar, el niño utilizará diferentes procedimientos que le permitirán representar los objetos de la realidad. Estos procedimientos son:

• Transparencia: consiste en dibujar partes del objeto que en realidad no se ven. Por ejemplo, dibujar una casa desde afuera e incluir los muebles siendo que éstos no deberían verse porque están las paredes.
• Plano: consiste en dibujar el objeto proyectado sobre el suelo como si se mirase desde arriba.
• Abatimiento: a diferencia del anterior, es una perspectiva imposible en la realidad porque si bien se dibuja el objeto proyectado sobre el suelo, hay elementos que no deberían verse y sin embargo el niño los dibuja abatidos sobre el piso. Por ejemplo, al dibujar un auto visto desde arriba, se dibujan las ruedas abatidas sobre el suelo.
• Detalles destacados: el niño suele separar detalles que en la realidad se confunden y se mezclan por ejemplo el cabello.

Es frecuente que el niño utilice todos estos procedimientos simultáneamente en el mismo dibujo. A esta operación, Luquet, la llama cambio de enfoque. Esto quiere decir que el niño para representar cada elemento del objeto el enfoque que más le convenga.

Bibliografía:

• Luquet, G.H. El dibujo infantil.

Realismo frustrado o mal logrado en el dibujo infantil

Entre los 2 y los 5 años el niño transita la fase de dibujo frustrado o mal logrado como parte del desarrollo de su facultad gráfica. En esta etapa el niño intenta ser realista, pero se encuentra con obstáculos:

• Físicos: el niño no domina aún movimientos gráficos como para poder darle a su dibujo la forma deseada. A medida que el niño avance en el control de su destreza motriz estas imperfecciones del dibujo se van a ir atenuando.
• Psíquicos: el niño tiene una atención limitada y discontinua. El niño en esta fase reproduce un número muy limitado de detalles o elementos del objeto representado. Pero esto no es porque no conoce la existencia de lo que no representó sino que se debe a su atención se agotó y aunque el dibujo no esté completo, el niño lo considera terminado.

Una característica muy importante de esta fase es la incapacidad sintética que refiere a la imperfección global del dibujo y que se pone de manifiesto en que el niño no puede mantener en el dibujo las relaciones que conservan los elementos reales del objeto real. Así es como en el dibujo puede verse:

• Desproporción de los elementos
• Mala disposición de los elementos

Esta incapacidad sintética va atenuándose gradualmente a medida que la atención del niño es menos discontinua. Se debe tener en cuenta que esta incapacidad no se corrige de una vez y para siempre sino que es un proceso con mejoras y retrocesos, de modo que errores que se daban al principio pueden desaparecer y luego volver a aparecer.

Al final de este período comienza el dibujo de la figura humana a través de renacuajos y monigotes.

Bibliografía:

• Luquet, G.H. El dibujo infantil.

Realismo casual o fortuito en el dibujo infantil

El realismo casual o fortuito es la primera de las etapas que propone Luquet a lo largo del desarrollo del dibujo infantil. Esta etapa se abandona alrededor de los 2 años y abarca desde el primer dibujo carente de intención representativa hasta el primer dibujo intencionado que se anuncia antes de ejecutarlo.

Inicialmente este dibujo no logra figurar una imagen sino que es solamente una serie de líneas sin ninguna otra pretensión más que servir de descarga motora por una sobreabundancia de la energía neuromuscular. Esto va acompañador del placer que le da al niño ser un creador y por tal motivo repite la actividad. Esta actividad surge como consecuencia de querer imitar a los adultos que lo rodean.

Durante esta etapa, el niño dibuja garabatos puros hasta que llega un día en que ve una analogía casual entre su dibujo y algún objeto real por más ínfima que sea. Entonces considera al dibujo como una representación de dicho objeto. A partir de este momento intenta continuamente reproducir ese grafismo (automatismo gráfico inmediato), que en principio lo logró por casualidad. Es aquí cuando se considera que el niño adquirió la facultad gráfica y ese grafismo puede ser considerado dibujo porque reúne los tres elementos del mismo (intensión, ejecución e interpretación según intención).

Bibliografía:

• Luquet, G.H. El dibujo infantil.