Final de Etica aplicada a la psicologia

El final consistió en el análisis de un caso de acuerdo a los principios y normas vistos en clase. Además había que tener en cuenta el código de ética, los derechos de los pacientes y los dilemas éticos que el caso proponía.

Camara Gesell

La Cámara Gesell fue creada por el psicólogo estadounidense Arnold Gesell (1880-1961), quien se dedicó a estudiar las conductas de los niños. Para ello necesitaba que los niños no se sintieran perturbados por su observación, y ante esta necesidad diseñó este dispositivo.

La cámara Gesell consiste en dos habitaciones con un vidrio que funciona como una pared divisoria. Este vidrio permite ver desde una de las habitaciones lo que ocurre en la otra, pero no al revés (ya que del otro lado se ve como si fuera un espejo). Asimismo cuenta con conexiones de audio que permiten escuchar de un lado lo que pasa en el otro, al mismo tiempo que evita que la inversa ocurra.

Es una herramienta sumamente útil en docencia, investigación, capacitación y asesoramiento en tratamientos.

En UADE contamos con una Cámara Gesell donde realizamos prácticas, simulaciones y observaciones. La Universidad junto con el Ministerio de Justicia firmaron un acuerdo por medio del cual se pondrá a disposición el uso de la cámara tanto para la realización de pericias psicológicas, como para la toma de declaración de testigos menores en los casos que se considere pertinente.

Referencias:

• Torres, Nilton. Cámara de Gesell.
• UADE Labs
• UADE Labs: Primer edificio integral de laboratorios universitarios del país.

Final de Psicologia juridica

1) Rol del psicólogo en el ámbito tribunalicio y su importancia.
2) Rol del psicólogo en violencia familiar y abuso.
3) Describa el proceso por el cual el psicólogo puede ser contratado. Diferencie perito de parte, de oficio y oficial.
4) Reflexione acerca de la responsabilidad y el secreto profesional del psicólogo.

Primer parcial de Etica aplicada a la psicologia

a) ¿Cuál es el problema o conflicto ético a tratar?

b) ¿Cómo se articulan los principios éticos de Beneficencia, Autonomía y Justicia en la decisión ética?

c) ¿Cómo se articulan las reglas o normas éticas de Confidencialidad, Veracidad y Fidelidad en la decisión ética?

d) ¿Cuáles serían los términos del Consentimiento válido?

e) ¿Cuáles son los riesgos asociados a la responsabilidad ética ante la ley (mala praxis)?

f) ¿Qué aspectos del Código de Ética y de la Ley de Ejercicio Profesional se ponen en juego en la decisión ética del problema?

g) ¿Cuáles son sus conclusiones o consideraciones finales?

Criterios de evaluación:

- Pertinencia y Coherencia argumental en el desarrollo del texto.

- Nivel de conceptualización, de asociación y de síntesis.

- Sintaxis y ortografía.

- Aplicación de la normativa APA.

El perverso actua lo que el neurotico fantasea

En el primer ensayo sobre teoría sexual, Freud, propone que el perverso actúa lo que el neurótico fantasea. Esto es porque durante las etapas del desarrollo libidinal, se van generando fantasías (por ejemplo, la de devorar y ser devorado en la etapa oral) que por ser opuestas no pueden convivir en la conciencia. Por tal motivo se reprimen, unifican o subsumen.

Hasta aquí lo que ocurre en el neurótico. A diferencia de esto, el perverso no reprime sus fantasías sino que las pone en acto. De modo que el perverso expresa como conducta, lo que el neurótico fantasea. Entendido de esta manera, el neurótico tiene fantasías perversas en su inconsciente.

Bibliografía:

• Freud, S. (1905) Tres ensayos de teoría sexual. Primer ensayo en Obras Completas, Tomo VII, Amorrortu editores.

Final de Metodos terapeuticos

1. ¿Por qué la psicoterapia es un procedimiento científico?

2. Diferencie las posturas objetivistas y constructivistas.

3. Categorice dentro de las dos posturas anteriores los siguientes modelos y justifique: psicodinamicas, conductuales y cognitivas.

4. Explique al menos tres técnicas psicoterapeuticas.

5. De al menos tres razones por las que surgen los modelos integrativos.

6. Explique pensamientos automaticos negativos.

7. Recomiende un tratamiento para anorexia nerviosa.

Pulsiones de vida y de muerte

El segundo dualismo pulsional que propone Freud, lo plantea en Más allá del principio del placer. En éste, distingue entre pulsiones de vida (o Eros) y pulsiones de muerte.

En las pulsiones de vida se unifican las pulsiones de autoconservación y las pulsiones sexuales. Éstas tienden a la unión y a la síntesis, a diferencia de las pulsiones de muerte, que tienden a la destrucción.

Los tres motivos por lo que introduce las pulsiones de muerte son:

• Compulsión a la repetición de experiencias displacenteras: hay actitudes que se repiten más allá del placer, es decir que, aunque generen displacer, se siguen repitiendo.
• Nociones de ambivalencia, agresividad, sadismo y masoquismo: la agresividad está en todo, aún en la consecución del placer. Por ejemplo, cuando uno come, arremete, ataca, pero a la vez satisface una función narcisista.
• El odio: aquello que se rechaza es casi más primitivo que el amor. En la diferenciación del yo, se pasa por un yo de realidad inicial, un yo de placer purificado y un yo de realidad definitiva. En el segundo, el bebé se atribuye lo que le satisface y expulsa lo que le genera malestar. Esto no se podía deducir de las pulsiones sexuales.

Bibliografía:

• Freud, S. (1920) Más allá del principio del placer en Obras Completas. Tomo XVIII. Amorrortu editores.
• Laplanche, J. Diccionario de Psicoanálisis, Pulsión. Editorial Paidós.

Pulsiones sexuales y de autoconservacion

El primer dualismo pulsional que propone Freud, lo expresa en Pulsiones y destinos de pulsión. En éste, distingue entre pulsiones de autoconservación y pulsiones sexuales.

Las pulsiones de autoconservación, están determinadas por el principio de realidad y pretenden conservar la vida del individuo. Es decir, apuntan a su supervivencia.

Las pulsiones sexuales, están determinadas por el principio del placer y se apuntalan sobre las anteriores. Se caracterizan por ser numerosas, pues brotan de múltiples fuentes orgánicas, y por ser independientes al principio, ya que buscan el placer de órgano, y recién después se sintetizan para entrar al servicio de la reproducción.

Bibliografía:

• Freud, S. (1915) Trabajos sobre metapsicología: Pulsiones y destinos de pulsión en Obras Completas, Tomo XIV, Amorrortu editores.
• Laplanche, J. Diccionario de Psicoanálisis, Pulsión. Editorial Paidós.

Destinos de pulsion

En síntesis, los destinos de la pulsión pueden ser:

• Represión
• Sublimación
• Vuelta hacia la propia persona
• Trastorno hacia lo contrario: esto se resuelve en 2 procesos:
• Vuelta de una pulsión de la actividad a la pasividad : por ejemplo:
• Sadismo - Masoquismo
• Placer de ver - Placer de exhibir
• Trastorno en cuanto al contenido: se descubre en un único caso: la mudanza del amor al odio que pude darse en 3 oposiciones:
• Amar --> Odiar
• Amar --> Ser amado
• Ambas (Amar-odiar) -->  Estado de indiferencia

Bibliografía:

• Freud, S. (1915) Trabajos sobre metapsicología: Pulsiones y destinos de pulsión en Obras Completas, Tomo XIV, Amorrortu editores.
• Laplanche, J. Diccionario de Psicoanálisis, Pulsión. Editorial Paidós.

Introduccion al paradigma sistemico

El paradigma sistémico, es un enfoque nuevo para comprender la conducta humana que se basa en tres pilares:

• La teoría general de los sistemas
• La cibernética
• La teoría de la comunicación

Entiende que la conducta, se encuentra modelada por su contexto social. En este sentido, considera que las ideas y emociones de una persona, son el producto de su situación social y no lo contrario.

Esto lleva al psicólogo a que, en lugar de intentar entender por qué el individuo se comporta de determinada manera, examine qué ocurre en el intercambio de información y el proceso relacional entre las personas y su contexto familiar o vincular. De esta manera, la unidad de observación, para pensar el síntoma, es una díada (es decir, que por lo menos debe haber dos personas) porque lo que surge de un individuo es una respuesta a algo que está en algún lugar del sistema. Por ejemplo, la agorafobia de una mujer puede entenderse como una respuesta al alcoholismo social de su marido, de este modo, se abstienen de salir y, por lo tanto, el señor bebe menos.

Al adoptar esta perspectiva, en lugar de buscar una explicación histórica de los problemas actuales, se busca los factores de mantenimiento que actúan en las interacciones actuales.

Uno de los principales conceptos de este paradigma, es el de caja negra (aplicado a los individuos). Si bien no se ignoran los procesos cognitivos y afectivos de la mente humana, se presta especial atención a la comunicación que se intercambia entre las personas.

Bibliografía:

• Abadi, J. E., Fernández Álvarez, H. & Herscovici, C.R. (1999). El bienestar que buscamos. Tres enfoques terapéuticos. Terapia sistémica. Páginas 107-110.

Final de Psicoanalisis I

El examen fue oral. Lo que me pidieron que desarrolle fue:

• Pulsión.
• Resistencia: definición y cómo se evidencia en la clínica.
• Defensa.
• Mecanismo de defensa por excelencia. (Represión)
• Mecanismo de defensa de la histeria. (Conversión) Ejemplificar.
• Caso clínico de fobia. (Juanito). Cómo se contrae y cómo se restablece. Relación con Complejo de Edipo e identificaciones.

Disposicion perverso polimorfa

En el segundo ensayo sobre teoría sexual, Freud, dice que el niño es un perverso polimorfo. Esto es porque el niño practica un montón de trasgresiones, que si fueran realizadas por un adulto, se considerarían perversas. En el caso del niño, estas perversiones no deben ser entendidas como patológicas sino como la no represión de las mismas. Esto es porque hay escasas resistencias debido a que todavía no se han establecido los diques anímicos contra los excesos sexuales (vergüenza, asco y moral).

Se dice que es polimorfo, porque en el niño, no hay una pulsión dominante. Recién luego del complejo de Edipo pasará del polimorfismo al monomorfismo. A diferencia de esto, el perverso adulto tiene una pulsión dominante (es fetichista, masoquista, sádico, etc.).

Bibliografía:

• Freud, S. (1905) Tres ensayos de teoría sexual. Segundo ensayo en Obras Completas, Tomo VII, Amorrortu editores.

Elementos de la pulsion

Los elementos de la pulsión son:

• Esfuerzo o empuje: es la fuerza motriz.
• Meta: siempre es la satisfacción aunque existen diferentes caminos para ello. 
• Objeto: aquello por lo cual se alcanza la meta, es decir, se satisface la pulsión. Es lo más variable y contingente ya que la elección de objeto depende de la historia del sujeto. 
• Fuente: siempre es somática, es decir, una parte del cuerpo.

Bibliografía:

• Freud, S. (1915) Trabajos sobre metapsicología: Pulsiones y destinos de pulsión en Obras Completas, Tomo XIV, Amorrortu editores.
• Laplanche, J. Diccionario de Psicoanálisis, Pulsión. Editorial Paidós.

Pulsion

Se podría definir a la pulsión como la carga energética que está en la fuente de la actividad motriz del organismo y del funcionamiento psíquico del hombre. Sin embargo, me parece más claro hacerlo, diciendo que la pulsión es la representación psíquica de una fuente endosomática de estimulaciones que fluye de manera continua. Es decir, que está en la frontera entre lo anímico y lo somático ya que no es algo exclusivamente psíquico, ni puramente corporal.

Existen diferencias entre los estímulos fisiológicos y los pulsionales. Los primero son aquellos que provienen del mundo exterior y, por lo tanto, de los que se puede huir. Además actúan de un solo golpe como una fuerza de choque momentánea. A diferencia de esto, los estímulos pulsionales, provienen del interior del cuerpo, de modo que no se puede huir de ellos. Además, tal y como se definió previamente, actúan como una fuerza constante.

Freud plantea dos dualismos pulsionales. El primero, en Pulsiones y destinos de pulsión, donde distingue entre pulsiones de autoconservación y pulsiones sexuales y el segundo, en Más allá del principio del placer, donde distingue entre pulsiones de vida y pulsiones de muerte.

Bibliografía:

• Freud, S. (1915) Trabajos sobre metapsicología: Pulsiones y destinos de pulsión en Obras Completas, Tomo XIV, Amorrortu editores.
• Freud, S. (1920) Más allá del principio del placer en Obras Completas. Tomo XVIII. Amorrortu editores.
• Laplanche, J. Diccionario de Psicoanálisis, Pulsión. Editorial Paidós.

Procesos creativos

El proceso creativo consta de dos etapas: una generadora y otra evaluadora, que se descomponen, a su vez, en cuatro momentos. Los primeros tres momentos corresponden a la etapa generadora y, el cuarto, a la evaluadora:

• Preparación: se recolecta la mayor cantidad de información posible sobre el problema en cuestión. Esto se puede hacer a través de lecturas, indagaciones, averiguaciones, consultas, etc.
• Incubación: es un período de aparente inactividad, aunque lo que está ocurriendo en realidad, es un procesamiento inconsciente de la información.
• Iluminación: es cuando se produce el “relámpago creativo” y surge, en la mente, de manera abrupta y repentina una solución.
• Verificación: es el trabajo de evaluación en el cual se determina la validez objetiva y práctica de la solución obtenida en la etapa anterior.

  

Bibliografía:

• Arias Morán, D. (2008). Audio expresivo e inteligencia artificial: SaxEx y JIG. Universidad Carlos III de Madrid.

Primer parcial de Psicología jurídica

1. Describa los fueros específicos de práctica de la psicología jurídica. Enuncie y explique la principal temática de cada uno para lo que se lo convoca.

2. Desarrolle el concepto de evolución de la pena y del delito desde la antigüedad hasta la pena de muerte inclusive.

3. Indicar si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas justificando la respuesta:

A. Psicología y derecho tienen el mismo objeto de estudio pero diferente enfoque.

B. La función del perito de parte está reglamentada en el código de procedimiento civil.

C. El daño psíquico no es una ficción jurídica.

D. El objetivo explícito de las instituciones cerradas es el aislamiento y la segregación social.

Derechos de los pacientes de psicoterapias

Terapeutas, pacientes y otros trabajadores de la salud mental elaboraron y publicaron la Declaración de los Derechos del Paciente en Psicoterapia que se enuncia a continuación. Esta declaración no es propiamente un código internacional de ética profesional de los psicoterapeutas, pero sirve como referente en la regulación de la actividad psicoterapéutica:

1.- Toda persona tiene derecho a recibir asistencia psicoterapéutica y a que esta se le brinde dentro de las mejores condiciones posibles para la recuperación de su salud o la prevención de la enfermedad.

2.- Todo paciente tiene derecho a que se respete su individualidad, sus creencias religiosas, éticas, morales y políticas, sin que estas sean consideradas en sí mismas patológicas o anormales.

3.- Todo paciente tiene derecho a ser informado que existen técnicas y ora metodología de trabajo, distintas a la que se propone el equipo tratante.

4.- Todo paciente tiene derecho a que el terapeuta no se considere dueño exclusivo del conocimiento y a que sus aportes sean estimados con paridad con los del terapeuta.

5.- Todo paciente tiene derecho a que las comunicaciones entre profesionales, acerca de su problema, se realicen con el debido respeto a su dignidad.

6.- Todo paciente tiene derecho a discrepar con las intervenciones de su terapeuta, sin que ello sea considerado ineludiblemente una forma de resistencia, interferencia o ataque a su dignidad.

7.- Todo paciente tiene derecho a que se resguarde su intimidad, mediante el secreto profesional.

8.- Todo paciente tiene derecho a que se le confirme la realidad de sus percepciones, incluyendo aquellas que se refieren a sus terapeutas.

9.- Los pacientes tienen derecho a que todas las intervenciones técnicas sean realizadas de tal modo que su autoestima no resulte dañada.

10.- Todos los pacientes tienen derecho a expresarse libremente pero también a guardar silencio en aquellos momentos que comunicarse pudiera resultar humillante denigrante o peligroso.

11.- Todo paciente tiene derecho a la empatía, comprensión y paciencia de su terapeuta.

12.- Los pacientes tienen derecho a una mirada de su terapeuta que tenga en cuenta sus posibilidades de cambio y también sus limitaciones, que respete y considere su tiempo personal, pero que también insista en que cambie hoy lo que puede ser cambiado.

13.- Los pacientes tienen derecho a un proceso diagnóstico que permita organizar adecuadamente su tratamiento sin ser por ello etiquetados ni limitados arbitrariamente en sus posibilidades de desarrollo.

14.- Todo paciente tiene derecho a recibir información diagnóstica y pronóstica, administrada de forma tal que permita la autonomía de sus decisiones sin dañar la valoración de sí mismo.

15.- Los pacientes tienen derecho a que los terapeutas aporten todos los recursos y métodos que sea necesario aplicar para la resolución o alivio de sus problemas.

16.- Los pacientes y los terapeutas tienen derecho a equivocarse y a tener razón.

17.- Los pacientes tienen derecho a que los terapeutas revisen los modelos y teorías que sustenten sus prácticas, a fin de descubrir si estas los llevan ineludiblemente a vulnerar los derechos enunciados.

Bibliografía:

• Brusca, J. & Peyru, G. (1992) Los derechos de los pacientes en psicoterapia. Revista Psicologías en Buenos Aires. Año 1 N°4, Marzo 1992.

Contrato psicológico

Más allá del contrato legal que se firma al ingresar a la organización existe un contrato psicológico que, a diferencia del anterior, es implícito. Este último conlleva el conjunto de expectativas que mutuamente tienen la organización y el empleado.

Cada empleado construye su propio contrato psicológico a partir de un marco de referencia constituido por sus intereses, preferencias, expectativas y necesidades. Dicho contrato, es dinámico y operará a toda hora y es dinámico. Su dinamismo, radica en que puede variar con el tiempo a medida que cambien las necesidades, tanto del empleado como de la organización. Por ejemplo, no serán las mismas expectativas la de un joven entusiasta con ganas de insertarse en el mundo laboral que las de un adulto consolidado que busca estabilidad laboral.

Este contrato psicológico refiere a un conjunto de creencias acerca de lo que un empleado cree que tiene derecho a esperar y a recibir. En este sentido implica la puesta en marcha de mecanismos de adjudicación. Es decir, que la persona tiende a depositar sus expectativas en su jefe más cercano como el representante de la relación entre el individuo y la organización. Este fenómeno, necesita de una adecuada indagación por parte del jefe quién tendrá la tarea de relevar las mismas y desarrollar capacidades para gestionar el contrato psicológico con cada uno de sus colaboradores.

Bibliografía:

• Programas ejecutivos: El desafío de conducir personas. IDEA. Coordinadora: Andrea Klimkiewickz.

Final del Seminario de integracion

Lo que se evaluó fue:

• Ortografía y puntuación
• Redacción
• Presentación (tipografía, tamaño, interlineado, numeración, márgenes, etc.)
• Aspectos estilísticos (normativas APA)
• Secciones dle documento
• Uso del lenguaje técnico
• Consistencia interna
• Pertinencia metodológica
• Articulación de contenidos
• Pertinencia disciplinar

Hacer para aprender

"Lo escuché y lo olvidé.
 Lo vi y lo entendí.
 Lo hice y lo aprendí."

Confucio.

Formas de ayuda para la solucion de conflictos

Los diferentes sistemas a los que se puede apelar para la solución de conflictos, según el ámbito o disciplina en el que ocurran, son:

• Arbitraje
• Denominación: árbitro.
• Conflictos que ayuda a resolver: especialmente comerciales, mercantiles.
• Conciliación
• Denominación: conciliador.
• Conflictos que ayuda a resolver: laborales y sociales.
• Mediación
• Denominación: mediador.
• Conflictos que ayuda a resolver: de baja a moderada intensidad. En especial familiares, de vecindad, de carácter interpersonal.
• Educación en valores
• Denominación: educador, pedagogo.
• Conflictos que ayuda a resolver: prevención de conflictos. En especial en ámbitos de educación.
• Terapias
• Denominación: psicólogo, terapeuta.
• Conflictos que ayuda a resolver: tratamiento de crisis personales y conflictos de intensidad leve a moderada.
• Counseling
• Denominación: psicólogo, especialista en counseling.
• Conflictos que ayuda a resolver: asesoramiento en crisis personales y algunos conflictos leves o moderados.
• Couching
• Denominación: psicólogos, educadores o especialistas en couching.
• Conflictos que ayuda a resolver: procesos de cambio.
• Trabajo social
• Denominación: trabajadores sociales.
• Conflictos que ayuda a resolver: casos en los que los conflictos poseen una relación directa con las dificultades de acceso a los beneficios sociales que generan crisis.
• Mobbing
• Denominación: conflictólogos, expertos en gestión de riesgos laborales.
• Conflictos que ayuda a resolver: conflictos horizontales entre compañeros de trabajo o entre jefe y subordinados.
• Filosofía práctica
• Denominación: psicólogos, conflictólogos, filósofos.
• Conflictos que ayuda a resolver: conflictos en los cuales la disociación entre objetivos y forma de vida genera insatisfacción, confusión y agresividad.
• Psiquiatría
• Denominación: médico psiquiatra.
• Conflictos que ayuda a resolver: aquellos que exigen tratamiento mediante fármacos.
• Conflictología
• Denominación: todas las funciones precedentes además de otras más específicas como facilitador, pacificador, conflictólogo de manera genérica, etc.
• Conflictos que ayuda a resolver: todo tipo de conflictos y crisis en todo campo de aplicación. De leves a graves.

Bibliografía:

• Camp, E. V. Aprender Mediación. Ed. Paidos. Capítulo 1: Conceptos. Páginas 36-37

Leyes del proceso primario

Leyes o principios según los cuales se rige el proceso primario:

• Atemporalidad: no hay registro del tiempo ni un orden sucesivo. Es un constante presente.
• Ausencia de negación: se admite la convivencia de términos contradictorios.
• Sustitución de la realidad exterior por la realidad psíquica: no se distingue entre lo subjetivo y lo objetivo.
• Principio del placer.
• Desplazamiento: se transfiere la carga psíquica de una representación a otra.
• Condensación: se fusiona en una representación varias representaciones.

Modelos de mediacion

A continuación se presenta una breve comparación de los modelos de mediación:
 
Modelo lineal

• Origen: Harvard.
• Bases: negociación bilateral.
• Causa del conflicto: es lineal. La causa del conflicto es el desacuerdo. El contexto no determina el conflicto.
• Método: esclarecer las causas y ordenar el proceso conflictual.
• Objetivos:
• Reducir las causas de desacuerdo.
• Aproximar los objetivos de las diferentes partes.
• Determinar un acuerdo.
• Concepción del acuerdo:
• El acuerdo es esencial.

Modelo circular-narrativo

• Autor: Sara Cobb
• Bases: principios sistémicos y de la comunicación
• Causa del conflicto: las causas se retroalimentan creando un efecto circular de causa y efecto constante.
• Método: crear contextos favorables para facilitar las soluciones asumidas por las partes.
• Objetivos:
• Promover la reflexión de las partes.
• Convertir un proceso negativo en positivo.
• Concepción del acuerdo:
• Los acuerdos son tácticos y circunstanciales.
• Lo importante es la mejora de las relaciones. 

Modelo transformativo

• Autor: Bush y Folger
• Bases: centrado en los aspectos relacionales del conflicto
• Causas del conflicto: la causalidad es circular. Las causas y los efectos se  suceden sin cesar.
• Método: procurar que las partes adquieran conciencia de las propias capacidades de cambio y de la transformación de sus conflictos.
• Objetivos:
• Que las partes encuentren formas de cooperación y reconciliación.
• No pretende solucionar el conflicto.
• Concepción del acuerdo:
• Los acuerdos carecen de importancia.
• Lo importante es desarrollar la capacidad de gestión y transformación de los conflictos.

Bibliografía:

• Camp, E. V. Aprender Mediación. Ed. Paidos. Capítulo 1: Conceptos. Página 23-24

Habilidades del mediador

Las actitudes y conocimientos que debería tener el mediador son:

• Capacidad de escucha
• Capacidad de síntesis
• Capacidad para transmitir serenidad
• Confidencialidad
• Paciencia
• Imparcialidad
• Empatía
• Optimismo
• Ética
• Conocimientos de conflictología
• Conocimientos en el dominio de intervención
• Conocimientos de mediación

Bibliografía:

• Camp, E. V. Aprender Mediación. Ed. Paidos. Capítulo 1: Conceptos. Página 26.
• Apuntes de clase

Funciones del mediador

Las funciones del mediador son:

• Reducir la tensión
• Facilitar la comunicación entre las partes
• Ayudar en la formulación de propuestas positivas y acuerdos
• Promover la reflexión de las personas sometidas a tensiones y conflictos
• Generar confianza en las propias soluciones de las partes implicadas
• Derivar los casos hacia otros profesionales cuando la función mediadora resulte insuficiente o inadecuada: médicos, terapeutas, etc.

Bibliografía:

• Camp, E. V. Aprender Mediación. Ed. Paidos. Capítulo 1: Conceptos. Página 26.

Primer parcial del Seminario de integracion

Tema: Inteligencia y creatividad artificial
Objetivo: Indagar sobre la posibilidad de replicar los procesos humanos de inteligencia y creatividad, artificialmente.

La mediacion y el mediador

La mediación es un proceso de comunicación entre partes en conflicto en el que, con la ayuda de un mediador imparcial, se procurará que lleguen a un acuerdo por sí mismas mitigando el conflicto que se interpone entre ellas. Este proceso de mediación es libre y voluntario.

El mediador actúa desde la ausencia de autoridad y poder y debe sensibilizarse ante las emociones de las personas al mismo tiempo que no debe dejarse influir por ninguna de ellas para mantener su neutralidad.

El mediador no juzga ni sanciona las actitudes y los comportamientos de las partes sino que procura que éstas puedan encontrar, por sí mismas, soluciones adaptadas a sus conveniencias y expectativas a través del mejoramiento de la comunicación.

La actuación del mediador no debe confundirse con la de un terapeuta, maestro, trabajador social o abogado, aunque muchos de éstos incorporan a su labor funciones de mediación.

Bibliografía:

• Camp, E. V. Aprender Mediación. Ed. Paidos. Capítulo 1: Conceptos. Páginas 17-26

Primer parcial de Metodos terapeuticos

1. Definir psicoterapia
2. Nueva conceptualización de salud para la OMS.
3. Características del interaccionismo. Desarrollar un ejemplo.
4. Explicar el modelo de Orlinsky
5. Mencionar los 3 elementos en los que difieren las psicoterapias.
6. Según el video ¿qué significa la Revolución biomédica?
7. ¿Por qué las técnicas necesitan ser comprobadas empíricamente?
8. ¿Qué son los EVT?
9. Explicar tres técnicas de la terapia comportamental.
10. Explicar los supuestos subyacentes de la terapia comportamental.

Origen de la mediacion en Argentina

El origen de la mediación en Argentina, tal como la conocemos hoy en día, se remonta a los años 90 con una experiencia piloto de mediación en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Si bien, antes se habían hecho algunas mediaciones, se entremezclaban con la terapia sin dejar bien en claro el límite y la diferencia entre ellas.

En 1995 se sanciona la ley 24.573 de Mediación prejudicial obligatoria que da un impulso para instaurar el método ADR (Alternative Dispute Resolution) o RAD (Resolución Alternativa de Disputas) en Argentina.

A partir de ese entonces, la mediación, se fue afianzando cada vez más y expandiéndose por otros ámbitos que exceden el jurídico tales como los escolares o comunitarios.
En 1998 comenzó a desarrollarse en Argentina la mediación de segunda generación llamada PCCC (Procesos Colaborativos de Construcción de Consenso) para resolver conflictos multipartes, complejos y públicos.

Bibliografía:

• Breve historia de la mediación. Orígenes históricos.

Final de Conflictos y mediacion psicologica

1. Comente brevemente los orígenes históricos de la mediación.
2. Explique el enfoque cibernético de Ernesto Grun.
3. ¿Qué valor tiene la palabra en la mediación pedagógica?
4. Explique el modelo narrativo circular de Sara Cobb.
5. Mencione los ámbitos de aplicación del proceso de mediación.

Emociones positivas y fuentes de bienestar y salud

Las emociones positivas son respuestas asociadas a la consecución de objetivos. La experiencia subjetiva de éstas, se asocia con estados experimentados como agradables y placenteros.

Las emociones positivas son fuentes de bienestar, relajación y felicidad y son producidas por diferentes experiencias que varían a lo largo del desarrollo vital. Por ejemplo en la infancia, cuando el niño recibe un regalo, un permiso o un reconocimiento. En la adolescencia, cuando el individuo inicia un romance o se destaca en actividades deportivas o sociales. En la juventud cuando se consiguen logros universitarios, cuando ocurre el noviazgo o realiza actividades sociales recreativas. En la adultez cuando se formaliza la relación sentimental, se consigue la graduación, se obtiene un trabajo o llegan los hijos. Y en la senectud cuando se goza de salud física, disfruta de la pareja y los pasatiempos.

Las fuentes generales de las emociones positivas, el bienestar y la salud son:

• Familia: relación de pareja, con los padres, con os hijos, etc. funcionan también como una gran fuente de apoyo.
• Trabajo: principalmente cuando la actividad profesional que se realiza llena al individuo de satisfacción y goce y cuando puede recibir por ello reconocimiento, promociones, responsabilidades y beneficios económicos.
• Relación social: amistades con quiénes compartir momentos de relajación y distracción y contar con su apoyo.
• Tiempo de ocio: practicar hobbies, pasatiempos e intereses.
• Satisfacción de necesidades básicas: suelen convertirse en un hábito y sólo cuando no son satisfechas, el individuo se da cuenta de lo importante que son.
• Factores psicológicos: los factores que contribuyen al bienestar son el estilo de pensamiento reflexivo, lógico y objetivo, optimista, el sentido del humor, la actitud positiva, el desarrollo de habilidades para resolver problemas, no vivir deprisa, confiar en las propias capacidades, autoeficacia, asertividad, autoestima positiva y tener proyectos y objetivos personales.

Bibliografía:

• Martínez Sánchez, F., Pblitas, L. & Palermo, F. Emociones y Salud. En: Motivación y Emoción. Capítulo 11. Páginas 343-352.

Primer parcial de Conflictos y mediación psicologica

1. Según Florencia Brandoni, ¿Cuáles son las diferencias en la conceptualización del conflicto desde el punto de vista del psicoanálisis y del derecho?
2. Definir confliccion y des-confliccion de E. De Bono
3. ¿Cómo explica los diálogos generativos Dora Fried Schnitman?
4. ¿Qué herramientas son necesarias en una mediación?
5. ¿Cuáles son las principales características de la mediación y del proceso judicial?

Diferencia entre conflicto y disputa

Apelando a los conceptos de contenido latente y manifiesto, se puede decir que la disputa es el contenido manifiesto del conflicto. Es decir, aquella parte consciente y manifiesta del mismo. Haciendo una analogía, se podría hablar de la punta el iceberg.

A diferencia de esto, el conflicto es algo más profundo. Es la parte que, a simple vista, no se ve del iceberg. Es decir, que es aquello inconsciente y que no se comunica directamente sino que se expresa deformado en el contenido manifiesto. Es en el conflicto donde encontramos los intereses que son los verdaderos motivadores de la disputa. En estos intereses entran en juego los deseos, creencias, expectativas, fantasías, temores, principios, representaciones e ideales de las partes.


Bibliografía:

• Brandoni, F. (2005) Apuntes sobre los conflictos y la mediación. En: La trama de papel. Sobre el proceso de mediación, los conflictos y la mediación penal. Ed. Galerna, Buenos Aires.

El conflicto desde el punto de vista de la mediacion

El conflicto es inherente a la condición humana. La cultura nos impone regulaciones que rigen las relaciones interpersonales. La convivencia con otros semejantes supone condicionamientos, postergaciones, restricciones e incluso renuncias a las propias satisfacciones. Como mencionaba Freud, esto deviene en un malestar, resultando una de las tres fuentes de sufrimiento humano.

El conflicto es una construcción en tanto es algo subjetivo. Una situación es conflictiva si la vivimos como tal, de modo que, la misma situación puede resultar conflictiva para unos pero no para otros.

Según cómo se presente, el conflicto puede ser intrapsíquico (por ejemplo entre las instancias del aparato psíquico, entre el deseo y la defensa, etc.) o interpersonal. En este último caso, el conflicto aparece en la interacción entre sujetos y es definido como una relación entre partes en la que ambas procuran alcanzar objetivos que son percibidos como incompatibles. Estos conflictos son los que competen a la mediación.

Dependiendo de los actores involucrados, los conflictos pueden ser multipartes, comunitarios, institucionales, sectoriales, sindicales, internacionales, etc. y, según el momento, pueden ser actuales o históricos.

Bibliografía:

• Brandoni, F. (2005) Apuntes sobre los conflictos y la mediación. En: La trama de papel. Sobre el proceso de mediación, los conflictos y la mediación penal. Ed. Galerna, Buenos Aires.

El derrame de iluminacion

Buscando información sobre los Hemisferios cerebrales, me encontré con esta conferencia que dio la neuroanatomista Jill Bolte Taylor explicando las diferencias entre los mismos (a partir de su experiencia personal).
El video está subtitulado y vale la pena verlo.
¡Qué lo disfruten!

Modelo de negociacion tradicional lineal de Harvard

Existen tres modelos de negociación: el tradicional-lineal de Harvard, el transformativo y el circular narrativo. Los autores del primero son Fisher y Ury y el enfoque teórico sobre el que se apoya es el de resolución de problemas.

El modelo de negociación de Harvard concibe al conflicto como un obstáculo para la satisfacción de los intereses. Éste aparece cuando las partes deben satisfaces simultáneamente intereses y necesidades que son incompatibles.

Este modelo busca llegar a un acuerdo a través de la colaboración de las partes pero no pretende modificar la relación entre ellas. Por eso es útil en aquellos ámbitos donde importa más el beneficio que el mantenimiento de las relaciones interpersonales, por ejemplo, en el trabajo.

Las propuestas del modelo de Harvard son:

• Correrse de las posiciones y centrarse en los intereses
• Buscar acuerdos que beneficien a todas las partes
• Separar a las personas del problema
• Insistir en que el resultado esté apoyado en un criterio objetivo
• Promover la colaboración

Para este modelo, los elementos que componen la negociación son:

• Intereses: son las necesidades de las personas. Es a partir de aquí que surgen las demandas. Es lo que verdaderamente quieren conseguir. A veces los intereses de las partes del conflicto son compatibles mientras que sus posiciones parecen ser opuestas.
• Legitimidad: es una referencia confiable para las partes. Por ejemplo los reglamentos, normas, publicaciones, manuales, valores o estándares pueden funcionar como legitimadores.
• Opciones: comprende todo el abanico de posibilidades de solución que tiene el conflicto.
• Alternativas: son las posibilidades que cada una de las partes tiene para elegir una salida diferente al conflicto si la negociación no resulta exitosa. Son elecciones independientes de lo que haga la otra parte.
• Relaciones: es el vínculo que hay entre las partes. Éste puede ser comercial, social, afectivo, etc. La colaboración que requiere la negociación, puede verse favorecida cuando hay una relación positiva entre las partes y las partes están interesadas en mantenerlas.
• Comunicación: interacción humana entre las partes. Es deseable que sea una comunicación abierta en ambos sentidos.
• Compromisos: se refiere al esfuerzo que hagan las partes para llegar al acuerdo y a la garantía de que éstos van a cumplirse.

Bibliografía:

• Rodríguez Villa, B.M. (2007). La mediación social y sus modelos de intervención. Colegio de Asistentes sociales de Chile. Páginas 11-12.

Teorias del desarrollo del lenguaje

Existen distintas teorías respecto de cómo se desarrolla el lenguaje. Algunas de ellas son:

Teoría del aprendizaje

Los teóricos del aprendizaje, tales como Skinner (1957) y Bandura (1971), se encuentran muy ligados al conductismo. Éstos consideran al lenguaje como un comportamiento que surge o se inhibe en función de los estímulos y respuestas provenientes del medio en el que se desarrolla el niño. En este sentido, consideran que el lenguaje se aprende a través de la imitación y el reforzamiento. Por este motivo, los adultos responsables de la crianza del niño, tendrán una gran importancia porque son los que favorecerán el aprendizaje del lenguaje a través de modelar y reforzar el habla gramatical.

Teoría innatista

Dentro de los teóricos que adhieren a esta perspectiva se encuentran Chomsky (1959, 1968), Lenneberg (1967) y Dan Slobin (1985). Estos autores, consideran que el lenguaje tiene una estructura demasiado compleja como para poder ser transmitida por los padres o adquirida por ensayo y error. Por eso plantean que los seres humanos estamos biológicamente programados para adquirir el lenguaje y no le adjudican importancia a la interacción social para la consecución del mismo.

Chomsky propone que los seres humanos venimos con un Dispositivo de Adquisición del Lenguaje (DAL). El DAL es un dispositivo que funciona como un procesador lingüístico innato, que contiene una gramática universal (reglas comunes para todos los lenguajes), que se activa ante ciertas entradas verbales y que le permite al niño (que haya adquirido un vocabulario suficiente), combinar palabras siguiendo las reglas y entender lo que escucha. De este modo, si el niño nace con un DAL, lo único que se necesita para adquirir el lenguaje es ser expuesto en forma regular a muestras del habla.

Teoría interactivista

Bohannon y Bonvillian (1997) y Tomasello (1995) son de los autores que adhieren a esta perspectiva. Estos teóricos no ponen el acento en un único factor como los de las teorías anteriores (biológico-innato o medio-aprendizaje), sino que plantean que hay una compleja interacción entre lo dado desde el momento del nacimiento, la maduración biológica, el desarrollo cognitivo y la relación con el medio ambiente socio-afectivo. Es decir, que la capacidad innata para adquirir el lenguaje, no está dada por un DAL sino por la presencia de un cerebro que madura lentamente y le permite al niño obtener cada vez más conocimiento. Pero a este factor hay que articularlo con las interacciones sociales en las que se utiliza el lenguaje.

Según esta teoría, tanto el niño como el adulto tienen un rol activo durante la adquisición del lenguaje: por un parte, el ambiente no solo influye en el niño sino que también el niño modifica el ambiente y, por otra parte, el adulto introduce paulatinamente reglas y conceptos lingüísticos nuevos.

Bibliografía:

• Berenbaum, Laura. Acerca del desarrollo del lenguaje. Ficha de clase.

Final de Psicología del desarrollo I

El final de desarrollo consistió en 5 preguntas de las cuales había que tener al menos 4 bien para aprobar. Por cada uno de los 5 puntos había dos temas (A y B) de los cuales había que elegir uno para contestar:

1.

A. Concepto de desarrollo. Diferencia con crecimiento y maduración. Principios del desarrollo.

B. Factores teratógenos. Período sensible. Ejemplificación de cómo los factores teratógenos pueden influir en el desarrollo prenatal.

2.

A. Concepto de organizador. Explicar primer y segundo organizador.

B. Cambios cognitivos que tienen lugar con la revolución de los 9 meses.

3.

A. Características y clasificación de juego según Caillois. Relación con la función simbólica de Piaget.

B. Etapas del dibujo infantil. Relación con la función semiótica de Piaget.

4.

A. Fenómenos y objetos transiciones. Relación con proceso de ilusión y desilusión.

B. Pautas de apego. Tres pautas de apego de Bowlby.

5.

A. Niño en la etapa fálica. Complejo de castración. Complejo de Edipo.

B. Descripción y características de la sexualidad infantil.

Leyes o principios del desarrollo

Como se mencionó en un post anterior, el desarrollo, es un proceso complejo de cambios cuantitativos y cualitativos de factores biológicos, emocionales, sociales, etc. Por ser un proceso complejo, requiere de una organización interna. Ésta se expresa a través de las siguientes leyes o principios del desarrollo:

• Dirección de la maduración: en los organismos con cabeza y cola, la maduración tiene lugar en dos direcciones:
  - Céfalo-Caudal: primero se desarrolla el extremo de la cabeza y posteriormente, las posiciones inferiores del cuerpo. Por ejemplo, un bebé logra, a los 3 meses, sostener la cabeza, a los 6, sentarse y recién al año adquiere una posición erecta.
  - Próximo-Distral: la maduración se produce del centro del cuerpo a la periferia. Por ejemplo en el desarrollo de la prensión, a los 4 meses, el movimiento para aproximarse al objeto sólo depende del hombro, a los 7 meses incluye la movilización del codo y a los 9 meses incluye la articulación de la mano.
• Diferenciación: el desarrollo va de lo simple a lo complejo y de lo general a lo particular. Por ejemplo, al principio el bebe llora con todo su cuerpo y más tarde se van especializando los movimientos.
• Discontinuidad en el ritmo de crecimiento: el crecimiento no es constante, por el contrario, durante los primeros años de vida, el ritmo es muy rápido y luego se aminora. En la adolescencia, por ejemplo, vuelve a acelerarse ese ritmo.
• Crecimiento asincrónico: cada una de las partes del cuerpo tiene su ritmo de crecimiento y se desarrolla en un momento diferente.
• Subordinación funcional: al principio las funciones se desarrollan independientemente y luego se van coordinando y subordinando para dar lugar a nuevas funciones. Por ejemplo, un bebe de dos meses puede aprehender los objetos a través de la mirada, más tarde adquiere la prensión voluntaria con la mano. Luego ambas funciones se coordinan para poder agarrar aquello que está mirando.
  

Bibliografía:

• Bozzalla, Lucía; Naiman, Fabiana. "Abordaje psicomotor del recién nacido"

Final de Psicologia educacional y orientacion vocacional

El lunes 19 rendí el final de Psicología educacional y orientación vocacional. El examen fue oral y consistió en una defensa y devolución del trabajo práctico del cuatrimestre.

Ilusiones opticas vivientes

Estas dos ilusiones ópticas, seguramente les resulten conocidas a muchos de ustedes:

¿Ven una mujer anciana o una mujer joven?

¿Ven dos perfiles o una copa?

Lo que probablemente no conozcan es el video Optical illusion girlfriend donde tratan con humor este tema (si bien está en inglés, es fácilmente comprensible).

Sistema de orientacion vocacional informatizado

El SOVI (Sistema de Orientación Vocacional Informatizado) es un software que da soporte al proceso de orientación vocacional. Su uso está recomendado principalmente para dos momentos de este proceso:

• Evaluación de los intereses profesionales: se lleva a cabo a través de la versión computarizada del CIP (Cuestionario de Intereses Profesionales) que permite al usuario obtener un perfil de sus intereses y la lista de carreras asociadas con los mismos.


• Suministro de información ocupacional: se lleva a cabo a través de un banco de datos que presenta información de alrededor de 160 opciones educacionales tanto universitarias como terciarias.

Durante la administración, el consultante, debe marcar cada una de las 114 aseveraciones como Agrado, Desagrado o Indiferencia según el acuerdo o el interés que esa afirmación le provoque. Esto permite, a través de un análisis factorial, obtener puntuaciones en 15 escalas. Este es un ejemplo de los percentiles obtenidos como producto de una administración:

Luego, se relaciona cada perfil con opciones educativas concretas, presentándole al consultante las posibilidades de estudios universitarios o terciarios de las áreas que haya obtenido los percentiles más elevados. Para el caso anterior, el producto obtenido es:

El SOVI no pretende reemplazar la acción del orientador vocacional, sino que aspira a que éste pueda delegar en el programa sus tareas más rutinarias y así poder concentrarse en otros aspectos de este proceso.

Ilusion de conocimiento

"El gran enemigo del conocimiento no es la ignorancia, sino la ilusión de conocimiento"

Stephen Hawking

Diferencia entre elegir y decidir

Elegir y decidir no son equivalentes. Elegir supone clasificar y valorar diferentes posibilidades. En cambio, decidir confirma la elección teniendo en cuenta las consecuencias de la misma y de acuerdo a eso, obra. Es decir, que decidir implica accionar en la dirección elegida, mientras que elegir se limita a optar.
Hay personas que pueden elegir sin llegar a decidirse, por ejemplo, "Quiero aprender canto" pero no comienzan a tomar clases para ello.

Bibliografía:

• Gelvan de Veinstein, Silvia B. La elección vocacional-ocupacional. Capítulo 8: Dos cuestiones fundamentales: Elegir y decidir. Buenos aires. Marymar ediciones. (1994).

Test de la Pareja Educativa

La prueba gráfica Pareja educativa, permite obtener información acerca de cómo se ubica el sujeto frente a la situación de aprendizaje. El objetivo principal es que la persona pueda proyectar la pareja que tiene internalizada respecto de la relación enseñar-aprender. Esto permite evaluar la actitud del sujeto hacia el proceso de aprendizaje y el medio en que se lleva a cabo. Es decir, permite acceder a los aspectos inconscientes y fantasías del sujeto frente a su inserción en la educación formal.

La administración de esta técnica puede ser individual o grupal. La consigna es dibujar dos personas: una que enseña y otra que aprende; ponerles nombre y edad; escribir una historia al respecto y ponerle un título.

Los aspectos gráficos deben ser analizados de acuerdo con los criterios utilizados en otras pruebas proyectivas como Dos personas o Familia Kinética y prospectiva. De modo que se tendran en cuenta cuestiones como ubicación en la hoja, trazo, tamaño de las figuras, completud, áreas sombreadas y borroneadas, etc. Esto permitirá realizar interpretaciones sobre las características de personalidad del examinado y sus áreas de conflicto, más allá de la situación dibujada en este dibujo en particular.

Respecto del relato, resultará útil tomar en cuenta los criterios planteados en el análisis de la redacción sobre el tema "Yo".

Si bien la prueba tiene una parte gráfica y otra verbal, el análisis debe ser global, integrando ambas y trabajando con las recurrencias y convergencias.

Además de los aspectos mencionados resulta provechoso analizar las siguientes variables:

1. Capacidad para cumplir con la consigna

2. Análisis interfiguras (plano gráfico)

• Si comparten un eje horizontal
• Posturas, gesto...
• Edades asignadas
• Sexos asignados
• Contexto

3. Análisis del comportamiento verbal

• Emplazamiento
• Extensión
• Características de la escritura
• Características del lenguaje
• Causalidad y coherencia

4. Integración general

• Actitudes hacia el aprendizaje
• Vínculos
• Características asignadas a las tareas de enseñar y aprender

Si se desea profundizar sobre cada una de estas variables se puede recurrir a la bibliografía mencionada donde se explica cada una de ellas.

Bibliografía:

• Casullo, M.M. y Cayssials, A.N. (1994) Proyecto de vida y decisión vocacional. Buenos Aires. Paidós. Capítulo VII: Las técnicas proyectivas.

Claves para elegir una carrera

Durante el proceso de elección de una carrera se transita principalmente por tres etapas: investigación, análisis y elección. Últimamente, estuve recibiendo muchos mails sobre consulta de carreras y universidades, por eso, me pareció interesante publicar algunos tips para cada una de estas etapas:

INVESTIGAR

• Informarse: no se puede elegir bien si no se conoce cuáles son las opciones disponibles. Esta información puede obtenerse a través de diferentes fuentes: universidades, internet, guías de carreras, testimonio de profesionales, estudiantes de dichas carreras, etc.
• Preguntarse: cuáles son los intereses, gustos, habilidades, a qué se aspira, cuánto tiempo y esfuerzo se está dispuesto a invertir, etc.
• Recorrer: las diferentes universidades e institutos para tener un buen conocimiento del lugar donde se van a transitar los años de estudio.

ANALIZAR

• Organizar: toda la información recolectada. Una buena opción puede ser ordenarla por áreas temáticas. Detectar información faltante y completarla.
• Relacionar: los gustos, intereses y habilidades (sobre los cuáles habíamos indagado durante la etapa de investigación) con las carreras. Descartar aquellas opciones que no pueden corresponderse.
• Jerarquizar: las opciones según los criterios que nos parezcan relevantes (por ejemplo: posibilidades de empleo, duración, etc.). Organizarlas de mayor a menor según nuestras prioridades.

ELEGIR

• Proyectar: imaginarnos como estudiantes y profesionales de esas carreras.
• Seleccionar: aquellas carreras que, en el aquí y ahora, estamos dispuestos a estudiar.
• Decidir: cuál de las carreras seleccionadas vamos a comenzar y llevarla a cabo. Hay dos aspectos fundamentales a tener en cuenta. Primero, que la decisión debe ser propia, porque después vamos a ser nosotros quienes llevemos a cabo ese proyecto y después, que la decisión de no seguir una carrera, también es una opción válida.

Bibliografía:

• Ficha de clase: Claves para elegir carrera. Tres etapas.

Recuerdos encubridores y recuerdos infantiles

El concepto de recuerdos encubridores fue acuñado por Sigmund Freud en 1899 para referirse a los recuerdos conscientes que recubren a otros recuerdos que no pretenden aparecer en la consciencia. Estos recuerdos encubridores no se conservan por su contenido sino que lo hacen por la asociación que guardan con el recuerdo reprimido. Por tal motivo se los considera una formación sustitutiva o solución de compromiso.

A diferencia de los recuerdos del adulto, los recuerdos infantiles, se caracterizan por ser nítidos, indiferentes, visuales (aún en personas sin memoria visual) y refutables.

Se dice que los recuerdos infantiles son nítidos por la vivacidad con la que se conservan, e indiferentes, porque el criterio de selección en la infancia no es el mismo que rige en la adultez. Es por esto que las impresiones que permanecen de los primeros años de vida suelen ser irrelevantes, mientras que en la memoria del adulto, se guardan vestigios que al sujeto le resultan importantes, intensos y están plenamente cargados de afecto.

El aspecto visual de estos recuerdos infantiles refiere a la particularidad de que suelen ser en imágenes y de que el sujeto que recuerda se ve como partícipe de las mismas.

A los recuerdos infantiles, también se los describe como refutables porque no existe garantía de que efectivamente hayan sido tal como se los relata. Otra característica es que no se posee la huella mnémica real y efectiva de ellos sino que ese registro es una elaboración posterior. Por lo mencionado previamente, se considera que todos los recuerdos infantiles son encubridores.

El mecanismo que predomina, y por el cual es posible el encubrimiento, es el desplazamiento, que provoca que un recuerdo sea sustituido por otro. Según la relación temporal que exista entre ellos puede hablarse de recuerdos retrocedentes, adelantadores o simultáneos. Otra nomenclatura válida es la de recuerdos atrasadores, avanzadores o contiguos, respectivamente. En los recuerdos retrocedentes, el recuerdo encubridor pertenece a años anteriores de la vivencia que él subroga. En el caso de los adelantadores, el recuerdo encubridor es posterior a la vivencia que encubre. Por último, en los recuerdos encubridores simultáneos ambas vivencias son contiguas en el tiempo.

Otra forma de distinguir estos recuerdos encubridores es clasificándolos en positivos y negativos dependiendo de que su contenido se halle o no en una relación de oposición con el contenido reprimido.
Finalmente es importante mencionar que un análisis profundo, dentro de un contexto analítico, conduce al descubrimiento del contenido reprimido.

Bibliografía:

• Freud, S. Primeras publicaciones psicoanalíticas (1893-1899). Sobre los recuerdos encubridores. En Obras Completas. Volumen III. Amorrortu editores.Freud, S.
• Psicopatología de la vida cotidiana (1901). Recuerdos de infancia y recuerdos encubridores. En Obras Completas. Volumen VI. Amorrortu editores.

Vengo a psicoanalizarme

Primer parcial de Psicologia educacional y Orientacion vocacional

1. Responda con verdadero o falso y justifique su respuesta:

• El encuadre y la entrevista en orientación vocacional son rígidos e inflexibles.
• La Psicología Educacional tiene objetivos, contenidos y programas propios.
• La Orientación vocacional ocupacional es preventiva.
• Identidad vocacional es lo mismo identidad ocupacional.

2. Explique los tres momentos por los que pasa el consultante en el proceso de OVO

3. Defina y caracterice "Cultura adolescente"

4. Expliquelos objetivos e importancia de la información en orientación vocacional

Entre los muros

Título original: Entre les murs
Origen: Francia
Año: 2008
Género: Drama
Duración: 125 minutos
Dirección: Laurent Cantet
Clasificación: Apta para todo público

La película transcurre en una escuela francesa donde tiene lugar la interacción entre docentes, deseosos de aportar la mejor educación a sus alumnos, y alumnos adolescentes, rebeldes, desalentados y con grandes diferencias culturales.

Esta diversidad cultural que se manifiesta en el aula, es el reflejo de una diversidad cultural superior que los engloba que es la social.

Esta es la problemática con la que los profesores deben luchar para que los alumnos aprendan los contenidos que pretenden enseñar.

Una particularidad de la película es que es interpretada por alumnos reales que no son actores.

Primer parcial de Psicologia del desarrollo I

Tema A:

1. Según Piaget, señale y explique tres características significativas del período sensoriomotor. (3 puntos)

2. Explique y ejemplifique la reacción de inversión del adulto ante las necesidades del niño. Articule este concepto con el efecto de doble imagen. (1,5 puntos)

3. Explique qué son los factores teratógenos. Ejemplifique cómo influyen en el desarrollo prenatal del niño. (1,5 puntos)

4. Explique el concepto de organizador, nombre los tres organizadores y explique el primero. (2 puntos)

5. Desarrolle las modificaciones que se dan a nivel cognitivo a partir de la revolución de los 9 meses. Explique por qué estos cambios permiten la transmisión de la cultura de generación en generación. (2 puntos)

Tema B

1. Según Piaget explique la función semiótica. Indique cuándo aparece, cuáles son las conductas que la implican y señale la diferencia entre símbolo y signo. (3 puntos)

2. Nombre los tres tipos de reacciones de un adulto frente a las necesidades de un niño según plantea de Mauss. Explique y ejemplifique una de ellas. (1,5 puntos)

3. De un ejemplo de una enfermedad hereditaria donde se observe su influencia en el desarrollo. Señale y explique un método de detección prenatal. (1,5 puntos)

4. Explique en qué consiste y cuáles son los efectos que produce la conformación del segundo organizador propuesto por Spitz. (2 puntos)

5. Desarrolle el modelo de redescripción representacional, explique por qué implica una curva en forma de "U" en el proceso de desarrollo cognitivo y relacione con el proceso de modularización. (2 puntos)

Psicologia educacional

La psicología educacional es una disciplina de naturaleza aplicada y con entidad propia porque tiene sus propios contenidos, programas de intervención, objetivos y elementos. Los objetivos de la psicología educacional se agrupan en:

• Teóricos-explicativos: elaborar teorías que expliquen los procesos educativos
• Proyectivos o tecnológicos: elaborar modelos y programas de intervención para poder actuar
• Práctica aplicada: coherente con estas elaboraciones teóricas

De acuerdo a esto, sus elementos son respectivamente:

• Núcleo teórico-conceptual: conjunto de conocimientos
• Procedimientos de ajuste: que permita ajustar el conocimiento a un ámbito particular
• Prácticas educativas: ámbito de aplicación

El alcance de esta disciplina abarca la prevención, la detección de conflictos y la derivación al profesional idóneo para un posterior tratamiento. Esto es porque el psicólogo educacional, no realiza tratamientos, por el contrario, la modalidad de intervención del psicólogo educacional es a través de la confección de programas preventivos, de la colaboración en los vínculos docente-alumno, del asesoramiento al sistema educativo, de la fundamentación de los planes curriculares y de la orientación ante problemas cognitivos, socio-afectivos o vocacionales. En este sentido, el psicólogo educacional, debería saber sobre prácticas educativas como teorías de aprendizaje y teorías pedagógicas.

El objeto de estudio de la psicología educacional son los procesos de cambio en el comportamiento humano que se produce como consecuencia de la exposición a las situaciones educativas. Estos cambios se caracterizan por ser adquisitivos (ocurre un aprendizaje), intencionales, finalizados (con un objetivo educativo) y duraderos.

Se dice que la psicología educacional es una disciplina puente porque atiende simultáneamente el compromiso de ser una disciplina psicológica y educativa. Es psicológica porque se nutre de las preocupaciones, métodos y explicaciones de la psicología y toma sus paradigmas explicativos. Es educativa porque estudia, junto con otras ciencias, los procesos educativos. Sin embargo no se identifica completamente con ninguna de las dos, de modo que funcionan de forma interactiva e interdependiente.

La psicología educacional es independiente del marco institucional, la edad de los sujetos y los contenidos que se aprendan por eso puede aplicarse en los diferentes lugares donde tienen lugar los fenómenos educativos tales como la familia, la escuela, la universidad, la empresa, los hospitales u otros centros de salud, etc. También se aplica a sujetos de diferentes edades: infantes, adolescentes, jóvenes, adultos y gerontes.

La psicología educacional tiene en cuenta los distintos factores que intervienen en las situaciones educativas: tanto los personales (como las aptitudes, madurez, etc.) como los ambientales (como las características del profesor o las condiciones materiales).

Bibliografía:

• Coll, César. (1992) Desarrollo psicológico y educación. Madrid. Alianza.

Relaciones paternofiliares a lo largo de la historia

A lo largo de la historia se pueden distinguir seis períodos de acuerdo las características de las relaciones paternofiliares:

• Infanticidio (antigüedad-siglo IV): caracterizada por la reacción proyectiva de los padres hacia los hijos quienes resolvían sus ansiedades respecto del cuidado de sus hijos matándolos. Aquellos niños que sobrevivían no lo hacían gratuitamente sino que debían soportar las reacciones proyectivas y de inversión de sus padres que se manifestaban en la práctica de la sodomía (coito anal) con el niño.
• Abandono (Siglos IV-XIII): los padres empezaron a aceptar que el hijo era poseedor de un alma, de modo que la única forma de salvarlo de sus propias proyecciones era el abandono y es por esto que los internaban en monasterios, lo cedían en adopción, lo enviaban a la casa de otros nobles donde se desempeñaba como criados o los mantenían en sus propios hogares en un estado de abandono afectivo.
• Ambivalencia (Siglo XIV-XVII): el niño seguía siendo un recipiente de proyecciones peligrosas y por eso la tarea de los padres era moldearlo. Este período se caracteriza por una enorme ambivalencia.
• Intrusión (siglo XVIII): hay una radical reducción de la proyección y la casi desaparición de la inversión. Los padres se aproximan más al niño y tratan de hablar con ellos en lugar de golpearlos porque creían que dominando su mente podrían controlar su interior. En este período nació la pediatría como muestra de la empatía que hizo que mejoraran las condiciones de vida de los niños y por lo tanto la reducción de la mortalidad infantil.
• Socialización (Siglo XIX-Mediados siglo XX): las proyecciones seguían disminuyendo. Ya no se buscaba dominar la voluntad del niño sino formarlo para que pueda adaptarse y socializarse. El padre comienza a interesarse por la crianza del niño.
• Ayuda (Comienza a mediados de siglo XX): se basa en que el niño sabe mejor que el padre lo que necesita en cada etapa de su vida e implica la plena participación de ambos padres en el desarrollo de la vida del niño, esforzándose por empatizar con él y satisfacer sus necesidades particulares. El niño ya no recibe golpes . Este método exige a los padres una enorme cantidad de tiempo, energía y diálogo.
  

Bibliografía:

• De Mause, Lloyd. “La evolución de la infancia”

Realismo visual en el dibujo infantil

Alrededor de los 9 años, el niño va dejando de utilizar en su dibujo los procedimientos empleados durante realismo intelectual (transparencia, plano, abatimiento, detalles destacables, etc.) y entra en la etapa de realismo visual. El realismo visual excluye estos procedimientos y los reemplaza por otros. Por ejemplo, la transparencia es sustituida por la opacidad al mismo tiempo que el abatimiento y el cambio de enfoque son sustituidos por la perspectiva.

Bibliografía:

• Luquet, G.H. El dibujo infantil.

Realismo intelectual en el dibujo infantil

La fase de realismo intelectual tiene lugar entre los 5 y los 9 años. En este momento el niño supera la incapacidad sintética de la etapa anterior y ya no hay barreras que le impidan ser realistas en sus dibujos.

Sin embargo, el realismo del niño no es el mismo del adulto ya que el primero tiene un realismo intelectual y el segundo un realismo visual. Esto quiere decir que para el adulto, un dibujo para ser parecido al objeto real, debe ser en cierta manera una fotografía del objeto reproduciendo todos los detalles visuales del mismo. A diferencia de esto, el niño considera que para que el dibujo sea parecido al objeto real, debe contener todos los elementos reales del objeto sean o no visibles. En este sentido, es común que el niño dibuje elementos abstractos del objeto que sólo existen en su mente, por ejemplo, las mejillas representadas mediante círculos cuando realmente esas líneas no existen.

Al momento de dibujar, el niño utilizará diferentes procedimientos que le permitirán representar los objetos de la realidad. Estos procedimientos son:

• Transparencia: consiste en dibujar partes del objeto que en realidad no se ven. Por ejemplo, dibujar una casa desde afuera e incluir los muebles siendo que éstos no deberían verse porque están las paredes.
• Plano: consiste en dibujar el objeto proyectado sobre el suelo como si se mirase desde arriba.
• Abatimiento: a diferencia del anterior, es una perspectiva imposible en la realidad porque si bien se dibuja el objeto proyectado sobre el suelo, hay elementos que no deberían verse y sin embargo el niño los dibuja abatidos sobre el piso. Por ejemplo, al dibujar un auto visto desde arriba, se dibujan las ruedas abatidas sobre el suelo.
• Detalles destacados: el niño suele separar detalles que en la realidad se confunden y se mezclan por ejemplo el cabello.

Es frecuente que el niño utilice todos estos procedimientos simultáneamente en el mismo dibujo. A esta operación, Luquet, la llama cambio de enfoque. Esto quiere decir que el niño para representar cada elemento del objeto el enfoque que más le convenga.

Bibliografía:

• Luquet, G.H. El dibujo infantil.

Realismo frustrado o mal logrado en el dibujo infantil

Entre los 2 y los 5 años el niño transita la fase de dibujo frustrado o mal logrado como parte del desarrollo de su facultad gráfica. En esta etapa el niño intenta ser realista, pero se encuentra con obstáculos:

• Físicos: el niño no domina aún movimientos gráficos como para poder darle a su dibujo la forma deseada. A medida que el niño avance en el control de su destreza motriz estas imperfecciones del dibujo se van a ir atenuando.
• Psíquicos: el niño tiene una atención limitada y discontinua. El niño en esta fase reproduce un número muy limitado de detalles o elementos del objeto representado. Pero esto no es porque no conoce la existencia de lo que no representó sino que se debe a su atención se agotó y aunque el dibujo no esté completo, el niño lo considera terminado.

Una característica muy importante de esta fase es la incapacidad sintética que refiere a la imperfección global del dibujo y que se pone de manifiesto en que el niño no puede mantener en el dibujo las relaciones que conservan los elementos reales del objeto real. Así es como en el dibujo puede verse:

• Desproporción de los elementos
• Mala disposición de los elementos

Esta incapacidad sintética va atenuándose gradualmente a medida que la atención del niño es menos discontinua. Se debe tener en cuenta que esta incapacidad no se corrige de una vez y para siempre sino que es un proceso con mejoras y retrocesos, de modo que errores que se daban al principio pueden desaparecer y luego volver a aparecer.

Al final de este período comienza el dibujo de la figura humana a través de renacuajos y monigotes.

Bibliografía:

• Luquet, G.H. El dibujo infantil.

Realismo casual o fortuito en el dibujo infantil

El realismo casual o fortuito es la primera de las etapas que propone Luquet a lo largo del desarrollo del dibujo infantil. Esta etapa se abandona alrededor de los 2 años y abarca desde el primer dibujo carente de intención representativa hasta el primer dibujo intencionado que se anuncia antes de ejecutarlo.

Inicialmente este dibujo no logra figurar una imagen sino que es solamente una serie de líneas sin ninguna otra pretensión más que servir de descarga motora por una sobreabundancia de la energía neuromuscular. Esto va acompañador del placer que le da al niño ser un creador y por tal motivo repite la actividad. Esta actividad surge como consecuencia de querer imitar a los adultos que lo rodean.

Durante esta etapa, el niño dibuja garabatos puros hasta que llega un día en que ve una analogía casual entre su dibujo y algún objeto real por más ínfima que sea. Entonces considera al dibujo como una representación de dicho objeto. A partir de este momento intenta continuamente reproducir ese grafismo (automatismo gráfico inmediato), que en principio lo logró por casualidad. Es aquí cuando se considera que el niño adquirió la facultad gráfica y ese grafismo puede ser considerado dibujo porque reúne los tres elementos del mismo (intensión, ejecución e interpretación según intención).

Bibliografía:

• Luquet, G.H. El dibujo infantil.

El dibujo infantil

Luquet define al dibujo como un conjunto de trazos que se realiza con la intención de representar un objeto aunque no se consiga el parecido buscado. Los tres elementos que deben aparecer para que sea considerado dibujo son:

• Intensión representativa: “voy a dibujar un árbol”
• Conducta de ejecución: tomo un lápiz y un papel y lo dibujo
• Interpretación según la intención: una vez dibujado digo “esto es un árbol”

Teniendo en cuenta a Piaget, el dibujo es una de las conductas a través de la cual se expresa la función semiótica o simbólica.

El dibujo puede ser pensado como tal, en cuyo caso aporta información sobre la evolución del niño en función de la edad (su desarrollo motor, cognitivo, etc.) o puede ser pensado como un modo de expresión de emociones, conflictos, rasgos de personalidad, etc. El primer caso se aborda desde la psicología del desarrollo y el segundo se estudia desde las técnicas psicométricas y proyectivas.

Luquet propone 4 etapas por las que pasa el dibujo infantil a medida que el niño se va desarrollando:

• Realismo fortuito o casual
• Dibujo frustrado o mal logrado
• Realismo intelectual
• Realismo visual

Bibliografía:

• Luquet, G.H. El dibujo infantil.

Clasificacion de juegos segun Caillois

Caillois no se centra en los juegos infantiles sino en los juegos en general. La clasificación que este autor propone de los juegos es la siguiente:

• De competición o desafío
• De azar: opuestos a los anteriores
• De simulacro: juegos dramáticos o de ficción en el que el jugador aparenta ser otra cosa que lo que es en realidad
• Que se basan en a búsqueda de vértigo: consisten en romper la estabilidad imponiendo a la conciencia lúdica una especie de pánico voluptuoso. Por ejemplo el juego del fideo fino.

Bibliografía:

• M.J.García , S. Landeira, C. Bottindari. Mesa redonda sobre los juegos infantiles. (Ficha de clase)

Clasificacion de juegos segun Aberastury

Aberastury clasifica los juegos según la edad y las etapas de desarrollo libidinal planteadas por Freud:

• Oral: los bebés conocen el mundo llevándose los objetos a la boca. A esta edad, juegan a aparecer y desaparecer con sabanitas, a abrir y cerrar los ojos, etc.
• Anal: hay juegos exploratorios (de conocimiento de sustancias como arena, barro, agua, arcilla…), de trasvazamiento (se pasa el contenido de un recipiente a otro) y de encastre (se introducen objetos en recipientes)
• Fálica: es el apogeo de la vida genital y del juego simbólico. A escondida de los adultos, se desarrollan juegos sexuales infantiles en un intento de satisfacción pulsional. Los jugadores son los instrumentos, bastones, autos, camiones, bebes, estuches, muñecas, cuevas, treparse a los árboles. El choque de autos, embocar la pelota en el auto, arrancarle la cabeza a las muñecas, mutilarlas, etc. son la escenificación de la conflictividad edípica y el complejo de castración. El varón juega el héroe, a la conquista; las niñas prefieren juegos mas tranquilos, juegan a la mama en el intento de elaborar su feminidad. Ambos aman disfrazarse (juegan a ser) tal o cual persona o personaje.
• Latencia: el comiendo de la escolaridad hace aparecer nuevos juegos donde se combinan las capacidad intelectuales con el azar. Juegos de competencia, ludo, domino, tateti y la aparición en los nuevos tiempos de juegos computarizados. Esta es la época de la habilidad motriz en los varones. Juegos con el cuerpo, luchas, fútbo, rugby, jockey, la mancha, la escondida; algunos de los cuales comparten con las niñas. Sobre todo los juegos de contacto físico.
• Pubertad: los varones se agrupan con varones y las niñas con las niñas para ensayar y aprender a ser hombres y mujeres respectivamente. Una vez que conocen su propio cuerpo pueden empezar a relacionarse con el sexo opuesto. Acá se conforman los grupos y los juegos tienen que ver con salidas y bailes.

Bibliografía:

• M.J.García , S. Landeira, C. Bottindari. Mesa redonda sobre los juegos infantiles. (Ficha de clase)

Clasificacion de juegos segun Piaget

• Juegos de ejercicio: característicos del estadío sensorio-motor. El cuerpo es la fuente de actividad entonces los juegos serán chuparse los dedos, mirarse las manos, jugar con la voz…
• Juegos simbólicos o de ficción: se corresponden con el pensamiento preoperatorio. Previo a esto se da una ritualización lúdica que consiste en la reproducción de una secuencia de actividades con el único objetivo de cumplir todos los pasos. Antes del símbolo es necesaria la adquisición de una imagen mental que aporte el aspecto representacional que necesita la ritualización para prescindir del objeto. Por ejemplo, jugar a que se duerme con una almohada. En este caso el objeto que sustituye a la almohada, en tanto remite a una imagen mental que imita en forma interiorizada la actividad de dormir.
• Juegos reglados: es posible jugarlos desde que se adquiere el pensamiento operatorio concreto. Al haber una regla, se tiene en cuenta la opinión del otro y no solamente el de un jugador.
  

Bibliografía:

• M.J.García , S. Landeira, C. Bottindari. Mesa redonda sobre los juegos infantiles. (Ficha de clase)

Clasificacion de juegos segun Parten

• Juego solitario: desde que nace y hasta el año, el niño juega únicamente en forma autónoma, de modo que no intenta conectarse con pares. Por ejemplo, juega con sus manos y con su voz de una manera autoerótica.
• Juego paralelo: desde el año hasta los dos años, el niño juega al lado de otros chicos, sin embargo, sus actividades son independientes y no interactúan entre sí.
• Juego asociativo: hasta los tres años, juegan compartiendo materiales con otros niños pero no hay intención de interactuar con otros de modo que sus actividades no están coordinadas y cada niño actúa con escasa consideración del juego de los demás. Por ejemplo si están jugando con bloques, comparten los mismos pero cada uno hace sus propias construcciones.
• Juego cooperativo: los niños además de compartir los materiales, comparten una actividad única. Retomando el ejemplo anterior, además de compartir los bloques construyen una casa juntos, en este caso hay un objetivo compartido.
  

Bibliografía:

• M.J.García , S. Landeira, C. Bottindari. Mesa redonda sobre los juegos infantiles. (Ficha de clase)